Педагогическа психология теми

ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ

ТЕМА

01. Предмет на педагогическата психология.

Педагогическа психология и психодиагностика.

 Психологията е наука, която изучава човешкото поведение и мислене. Тя изучава влиянието на опита върху мисленето и действието, ролята на биологичните фактори върху наследствеността, съзнанието и неговите прояви. Психологията проследява пътя на развитието на човека, изучава социалнопсихологическите фактор, които му влияят. В този смисъл тя се опитва да обясни, защо хората мислят, постъпват и се чувстват така , а не иначе.

 Педагогическата психология заимства и от педагогиката и от психологията. Тя е и диференцирана и интегрирана наука. Обект на Тази наука са учениците и децата с техния реален психически живот, с обогатяване на тяхната дейност. Обект е и учителя с неговия психически облик, с неговата личност и дейност, възпитателния колектив и взаимодействието на учителя в него. ПС е насочена към онези психологическите закономерности и особености на педагогическото действие, което е свързано с развитието и възпитанието на ученика, процеса на общуване.

Благодарение на Г. Фехнер учените за пръв път измерват ума. Той използва начин за количествено измерване на ума, въвежда в психологията точни методи, точните принципи на измерване и наблюдение за изучаване на психическите явления, като по този начин открива перспектива за развитието на психологическата наука.

Психодиагностиката е област от приложната психология, която се използва в смисъл на психологическо измерване на личността; на психологическо тестиране и в основата на изграждане на различни психологически тестове за оценка на психологични параметри.

Психодиагностиката обхваща три области на психологическото знание.

  • Предметна област от психологията, която изучава дадените явления.
  • Психометрика, измерване на индивидуалните различия в диагностицираните променливи.
  • Практика на използване на психологическото знание.

Чрез методите на психодиагностиката се изследва по-широк кръг от качества на личността. Това проличава от групирането на методите на психодиагностиката.

Първата група методи обхваща тестовете за изследване на интелекта, интелектуалните постижения и др.;

Втората група обхваща различните видове анкети, позволяващи да се изследват нагласите, отношенията, предпочитанията на личността;

Третата група методи включва проективните тестове в най-широкия обем на това понятие; четвъртата включва психофизическите методи, чрез които се диагностицират индивидуалните особености на типа нервна дейност, динамическите особености на психиката, темпът на дейността, възможностите за превключване от една на друга дейност, равнището на работоспособност и т.н.

Психодиагностическите методи нямат широко приложение в образователната практика. По-широко се използват методите на педагогическата диагностика, тъй като те обслужват контролната дейност в учебните заведения, свързана със степента на обученост на учениците. Използването на методите на психологическата диагностика изисква съблюдаването на едно задължително условие: да се употребяват само валидизирани тестове, особено когато става въпрос за измерване и категоризиране на ученици. Методите на психодиагностиката съдържат, както предимствата, така и недостатъците на тестовите методики. Както беше отбелязано, те не дават междинните моменти на процесите усвояването, а само крайния резултат. Не разкриват механизмите на мотивацията на дейността на учениците, а само външната, резултативната страна на действията и дейността им. Подкрепянето само на резултати в единство с рационални междинни механизми, дава благоприятни последици върху обучението, възпитанието и развитието нарастващото поколение.

  1. Естествено-научната и хуманистична парадигма- същност. Класификация на методите на психодиагностиката.

 

Естествено-научната парадигма се опира на познанията на естествените науки. Важен начин за построяване на знания е издигането на хипотези. Формолират се хипотези и се прави проверка. Издигат се общи зависимости и закони. Тук индивидуалния случай не представлява област на изучаване. Човекът тук е обект на изучаване, както и други обекти в околната среда. Човекът е източник на информация. Понеже е обект на изучаване това обособява обективния подход към човека, с цел неговото изучаване. Този обективен подход извежда методите в психологията. Психологията която работи само с обективните методи е Обяснителна психология.

Основни изследователски методи тук са:

Наблюдението и експеримента

Наблюдението – това е преднамерено , систематично и целенасочено възприятие на външното поведение на човека с цел последваш анализ и обяснение.

Експеримента –  той е в основата на формирането на психологията като самостоятелна наука. При него:

  • Изследователя сам предизвиква изучаваното явление
  • Изследователя може да променя условията на протичане и проявата на изучавания процес.
  • Сам периодически може да изключва определени условия.
  • Позволява си и да променя количественото съотношение на условията.

Има три основни вида експерименти- лабораторен, естествен и формиращ.

Хуманистичната парадигма знание което се отнася към познаването на човека. Термина хуманитарен е свързан със знанието за собствено човешкото у човек, с познаването на човешката субективност. Хуманитарното знание е ориентирано към духовния свят на човека, към личностните му ценности и смисъла на живота. Хуманистичната парадигма е познание за природата, обществото и самия човек от антропологична гледна точка. Тя внася едно човешко измерение във всички свери на обществения живот

КЛАСИФИКАЦИЯ НА ПСИХОДИАГНОСТИЧНИТЕ МЕТОДИ

В съвременната психодиагностика са възприети три основни класификации на методите. Най-разпространените от тях са:

. Класификация на Шванцер този автор обединява психодиагностичните методи в групи по силата на следните основания:

  1. Според използвания материал:

– вербални;

– невербални;

– манипулативни тестовемолив и хартия

  1. Според количеството показатели:

– прости с правилни решения;

– комплексни с алтернативни решения;

  1. Според психичната активност на изследваните лица:

– интроспективни търси се личният опит и интерпретация на отношенията(анкета, беседа и др.);

– проективни изследват вътрешните конфликти(влечения, нагласи, интереси и др.

– екстероспективни осъществяват се чрез наблюдения и оценка на проявите на личността;

– методи за действие или изпълнения когато изследваното лице осъществява някакво действие перцептивно, морално или моторно, а неговите(на действието) качествени и количествени особености са показатели за личностните черти.

. Класификация на Гилбърт класифицира психодиагностичните методи според:

  1. Качеството на работа:
  • стандартизирани;
  • нестандартизирани;
  1. Според предназначението:
  • общодиагностични личностни въпросници, IQ-тестове и др.;
  • за професионална пригодност;
  • за специални способности;
  • тестове за достижения;
  1. Според материала, чрез който се изследва личността:
  • Бланкови;
  • Предметни;
  • Апаратни;
  1. Според формата на отговор устни и писмени;

Според водещата ориентация:

  • за време;
  • за задълбоченост на отговора;
  • комбинирани;
  1. Според степента на еднородност на задачите:
  • хомогенни измерват цялостно определени личностни черти и интелектуални свойства;
  • хетерогенни измерват разнообразни характеристики на личността и интелекта;
  1. Според комплексността на методиката:
  • самостоятелни методи;
  • методи батерии;
  1. Според характера на отговора на задачите готов или свободен;
  2. Според областите на обхващане на психичната дейност:
  • личностни тестове;
  • тестове за интелекти и когнитивни процеси;
  • тестове за емоционални състояния;

. Класификация на Бодалев методите се квалифицират според:

  1. Характеристика на методическите принципи, на които се базира

психодиагностичното изследване:

  • обективни винаги имат един възможен отговор или правилно изпълнение;
  • с открити въпроси без да е дадена каквато и да е алтернатива за отговор;
  • с изследователски скали;
  • с проективни техники;
  • с диалогични процедури беседа, интервю, ролеви игри и др.
  1. Според степента на въвлеченост на изследователя в диагностичната

процедура и влиянието му върху резултатите:

  • обективни има минимална степен на участие на изследователя при

провеждането, обработката и интерпретацията на резултатите;

  • за ефективни резултати– където се използват някои скали и проективни

методи.

 

  1. Обективни методи за изучаване на интелекта, тестове-въпросници, открити въпросници и мястото им в практиката на педагогическия психолог.

 Изборът на адекватни методи за психологическа оценка е сложна задача за психолога, тук помощ може да окаже класификацията на психодиагностичните методи, която е построена на основата на групирането на тестовете на ниво обективност на интерпретираните емпирични данни .

Обективните тестове са методики, при които е възможен правилен отговор, т.е. правилно изпълнение на задачата. Тези тестове има широка представеност  сред тестовете за изследване на интелекта .

Тест Стенфорд-Бине – Този тест намира широко приложение при работа с деца до 16 г. В него има скали за измерване на общата осведоменост, нивото на вербално развитие, възприятие, памет, способностите за логическо мислене. Всички задачи са разпределени по възрастови нива. Показателят IQ се определя при сравняване на показателя на отделното дете със средногруповите показатели за дадена възрастова група.

Тестове-въпросници – предлагат сбор от пунктове ( айтеми ). Една или друга психологическа променлива е представена от група от айтеми ( не по-малко от 6-7). Айтемите на теста-въпросник могат да бъдат преки, непосредствено насочени или към опита на субекта или към мненията , определенията на изследвания, в които косвено се проявява неговият личен опит или преживявания. Въпросниците се изграждат като едномерни или многомерни , включващи цял ред психологически променливи.

Открити въпросници не изискват стандартизирани отговори от изследваните. Тук стандартизацията върви по пътя на отнасянето на произволните отговори при обработката към стандартни категории.

В практиката на педагогическия психолог. Училищният психолог оценява психичното развитие и провежда диагностични изследвания, за да идентифицира силните и слабите страни, възможностите и проблемите на детето. Планира и осъществява, в сътрудничество с учителите и други професионалисти, програми за постигане на оптимални учебни резултати. Представя резултатите от оценяването в емпирично базирани решения и препоръки за практиката. Съобщава резултатите от психологичното оценяване на учителите, родителите и други отговорни за детето професионалисти, по начин който позволява да се разберат и да се посрещнат затрудненията на детето в ученето и взаимоотношенията с възрастните и връстниците. При необходимост уведомява оторизираните органи и насочва децата за допълнително изследване в специализирани институции (клиники, центрове за психично здраве, детски консултативни кабинети и други) за осигуряване на психологическо, медицинско и социално обслужване на нуждите на детето и семейството.

Аспекти на диагностична дейност:

  • готовност за обучение в училище
  • оценка на интелигентността и когнитивните процеси: надарени деца, деца без интелектуални дефицити, деца с интелектуални затруднения и обучителни затруднения;
  • емоционални аспекти на развитието: безпокойства и тревожност, свързани с учебните постижения, взаимоотношенията с връстниците, проблеми в семейството (болест, развод, смърт в семейството), депресивно настроение и суицидни мисли;
  • рисково поведение: употреба и злоупотреба с алкохол/дрога, агресивни/асоциални прояви, бягства от дома и училище;
  • взаимоотношения с връстниците: структура на групите и групова динамика; проблеми на интеграцията в групата; ценности и интереси; междуетническа толерантност и уважение;
  • професионално ориентиране: и кариера: консултиране по повод на бъдеща кариера.

04.Скалови техники, проектни методи, анкетни и педагогическата психология

 

  1. Скалови техники – предполагат оценка на едни или други обекти по изразеноста в тях на качества, положение в скалата, обикновено се използват 3,5 и 7 степенни скали.

Семантичен диференциал на Чарлс Озгууд и Танебаум представлява качества. Дава субективна оценка, но малко обективизирана. Обединени са в 3 фактора оценка, активност, сила.

 

1 3 5
1 добър
2 лош
3 умен
4 глупав
5 красив

Оценъчната скала съдържа списък от признаци, по които се водят наблюденията, а така също и степени, които се отнасят към всеки един от признаците.

Създаването на личностния диференциал е ориентиран към структуриране на един валиден и компактен инструмент за диагностика на определени личностни свойства, самосъзнанието на личността , междуличностните отношения , социалните перцепции.

Универсалността на скалата позволява нейното прилагане в различни изследвания.

Семантичният диференциал притежава високи показатели на надеждност и валидност. Той е полезен там , където е необходимо количествено да бъдат описани индивидуални , субективни отношения на изследваното лице, някакъв аспект от неговото обкръжение или неговият вътрешен свят. С негова помощ могат да бъдат конструирани личността и нейният образ, като система от личностни представи, качества и отношения.

 

  1. Проективни техники – Възниква и се развива , като своеобразна реакция против бихейвиоризма и тясно психометрическият подход, който не дава възможност да се обособи и изследва цялостната личност.  Основани са на това че не достатъчно структуриран материал се проявява като стимул и то при съответната организация на експеримента. Особено разпространено е определението на Линдзи, : Проективният метод е инструмент, който е особено чувствителен за разкриване на скрити и несъзнателни аспекти на поведението.

Общото за тези методи са следните признаци :

  • неопределеност, нееднозначност на стимулите.
  • отсъствие на ограничения в избора на отговор.
  • отсъствие на оценка на отговорите като правилни или грешни.

Методика на мастилените петна на Роршах силно структурирана проективна техника.

ТАТ (тематичен аперцептивен тест) отнася се към слабо структурираните тестове.

Постбеседа беседа след провеждане на проективната техника

  1. Анкетни методи – Принадлежат към методите за диагностика на личността, където благодарение на значителна простота, се дават нейни оценки и интерпретации. Анкетните методи са методи на косвената оценка.

Те се класифицират обикновено по отношение на комплектността им, която измерва специфични черти например:

  • Анкети, показващи наличие на определено нарушение на нормата.
  • Анкети, които изследват интересите, позициите, значенията.
  • Анкети за измерване на адаптивността на детето, към отделни страни от обкръжаващата го среда.

 

05 .Психо-педагогически експеримент. Психометрични изисквания на психодиагностиката и психо-педагогически изследвания.

Психометрични изисквания на психодиагностиката.

Към въпросите на психометрията се отнасят редица проблеми на техниката на измерване, т.е. определяне на надеждността, точността, адекватността и чувствителността на психодиагностичният инструмент.

Адекватността на тестовите данни, например, зависи от валидността и надеждността на теста от една страна, и валидността на организацията и провеждането на самото изследване от друга.

Преди да решим да приложим един тест, е необходимо да си отговорим на следните въпроси:

  • Каква е целта на теста
  • За каква група от лица е най-подходящ
  • До колко е точен и колко надеждни са резултатите му
  • До колко е чувствителен
  • До колко може да бъде сравнен с други тестове
  • Как се прилага , индивидуално или групово

Точност – се разбира като мярка за достоверност.

Надеждност – е съгласуваност на показателите на теста получени при повторното прилагане , към същите изследвани лица в различно време, с използване на различни еквивалентни задачи. Надеждността е точност и устойчивост на процедурата на измерване, нейната независимост от вариращите случайни фактори.

Валидност – или „ адекватност и действеност“ – показва степента, чрез която тестът действително измерва това, за което е предназначен.

  • Емперическа валидизация – изследваният признак се появява посредством няколко показателя, от които някои са очевидни. Те може адекватно да се проверят с вече проверен тест. Такива показатели се наричат критерии.
  • Теоритическа валидизация – изисква поставяне на хипотези за резултатите на скалите по изследваният признак в различна степен.
  • Колкото е по-голямо тъждеството между резултатите на теста и хипотезата, толкова е по-висока теоретичната валидност.

Важен етап в стандартизацията на теста е определянето на норми.

Нормализация – означава трансформиране на общите резултати на теста в т.нар. нормални резултати ( score) , осъществява се по три начина:

  • Възрастови норми – по всяка част от текста се установява колко процента от отделните възрастови групи изследвани я решават.
  • Центили и децили – изразяват величината на изследваното явление в процент от лицата получили даденият общ резултат.
  • Стандартно измерване изразява отдалеченост на отделните индивиди от средно нормалната съвкупност с помощта на стандартна величина.

Обобщаваме- стандартизация на теста се разбира еднообразие на процедурите на провеждане и оценка на изпълнение на теста.

Репрезентативност на теста – съответствието на тестовите норми на избора ( подбора) за стандартизация на тестовите норми за тази популация, на която се прилага теста.

Методи за психолого-педагогически изследвания

Методите на психолого-педагогическото изследване отразява единството на задачите, които двете науки си поставят във връзка с издигане ефективността на учебно-възпитателния процес. Също така то отразява необходимостта от взаимодействие на двете науки при осъществяване експериментално обучение.

Наблюдение метод чрез, който организирано и целенасочено се регистрират факти по предварително определена изследователска задача. Чрез този метод се фиксират проявите на поведението и резултатите от дейността с оглед установяването на определени психилогически закономерности. Наблюдението е ефикасен метод за изследване, когато отговаря на редица изисквания: целенасоченост, плановост, обективност, организираност.

Самонаблюдението разновидност на наблюдението, при което вниманието на изследователя е насочено към процесите, които протичат вътре. Особено значение има самонаблюдението за способността на педагога да осмисля равнището на постиженията в педагогическата теория и педагогическата практика.

Психолого-педагогически експеримент. Експериментът се провежда в две разновидности лабораторен и естествен експеримент. В лабораторния експеримент се използва апаратура, която осигурява прецизни резултати, изразени в количествени величини и удобни за статистическа обработка.

Естественият експеримент се организира при естествени условия, които за психолого-педагогическите изследвания са реалните условия на учебно-въз-питателния процес. Естественият експеримент съединява положителните черти на наблюдението и на лабораторния експеримент. Този експеримент позволява психичната дейност да се изучава в условията на обучението, труда, играта.

Социометрични методи. Чрез тях се установява социометричният статус на участниците в експерименталното обучение, което подпомага правилното интерпретиране на данните, получени чрез основните методи.

Вариант на социометричните методи е рефрентометрията. Специфичното за него е, че социометричните данни се съпоставят с оценки на референтна група, избрана от самото изследвано лице.

Друг вариант на социометричните методи е автосоциометричният метод.

Моделиране. Метод за подготовка на психолого-педагогическо изследване, но то е метод и за прилагане изследователски подход в учебно-възпитателната работа.Чрез него се прогнозират очакваните психични процеси и състояния в един урок. Моделират се етапите за решаването на учебна задача, пъти-щата, чрез които ще се стигне до осъществяването целта на урока, на раздела, на срока, на учебната година.

Проучване продуктите от дейността на учениците. Допълнителен метод за психолого-педагогически изследвания. Чрез проучване на съчинения, писма, дневници, рисунки, макети, технически модели, изработени от учениците, се установяват техните интереси, склонности, способности.

Биографично проучване. Подходящ е за целите на възрастовата психология. Данните добити чрез него осигуряват приложението на генетичен подход в изследванията на учениците.

Метод на експертните оценки. Използването му като допълнителен метод на изследване се налага от обстоятелството, че някои от резултатите от експерименталното обучение не могат да се измерят с тестове, или друга методика.

Контент-анализ на информацията. Използва се за трансформиране описателната информация в количествени величини, подлежащи на обработка. Подобен начин на изследване се използва, когато са налице големи количества описателна информация, която не може да се използва в този вид.

Анкетен метод. Този метод се използва за добиване на статистически материали, чрез пряко допитване до учащите се. По този начин се установяват данни за интересите, идеалите и дружбата на учениците. Негов недостатък е фиксирането на резултата, но не и на динамиката на психичните процеси.

Тестови методи. Те са краткотрайни психодиагностични процедури за психологически изследвания, които биват: функционални, когато се отнася до изследването на способностите, психомоториката и прективни, когато се отнасят до изследване глобални личностни качества.

Б. Г. Ананиев класифицира методите за психологически изследвания в че-тири групи.

Организационни методи, към които се отнасят: сравнителни методи, чрез които се съпоставят различни групи изследвани лица; лонгитудинални методи, чрез които се изследват многократно едни и същи лица в продължителен период от време; комплексни методи, чрез които се извършват комплексни изследвания с участието на представители на различни науки.

Емпирични методи, към които се отнасят: наблюдение и самонаблюдение; експериментални методи; психодиагностични методи; анализ на продуктите на дейността; биографични методи.

Методи за обработка на данни, към които се отнасят:количествен анализ и качествен анализ.

Интерпретативни методи, към които се отнасят:генетически методи, чрез които изследователският материал се съотнася към различни равнища на развитието;структурни методи, чрез които се установяват връзките между изучените характеристики на личността.

  1. Хуманистична парадигма и методи на описателна психология

Хуманистичната парадигма знание което се отнася към познаването на човека. Термина хуманитарен е свързан със знанието за собствено човешкото у човек, с познаването на човешката субективност. Хуманитарното знание е ориентирано към духовния свят на човека, към личностните му ценности и смисъла на живота. Хуманистичната парадигма е познание за природата, обществото и самия човек от антропологична гледна точка. Тя внася едно човешко измерение във всички свери на обществения живот. За нея е характерно използването на общи принципи при интерпретацията на индивидуални събития. Важно за хуманистичните знания е анализа, познаването на индивидуалността на отделния човек. Хуманистичното познание е ценностно смислово усвояване на човешкото битие. Обекти на хуманистичното знание са : обществото, човека, – те постоянно се развиват в историята и културата. По отношение на един проблем може да има различни гледни точки. Основен начин за познаването на човека, това е разбирането му. Предполагат заинтересовано отношение от страна на субекта на познанието, своеобразното негово преживяване в изучаването на неговата реалност. Разбирането не е само знание, а съпреживяване към другия. Хуманистичните науки използват в познание субектен подход. Него изследователят се приема като активен субект на общуването.

Тези две парадигми са обособени от В. Дилтай. Обособява се в този подход Описателната психология. Така обяснителната и описателната психология представят два принципно различни подхода. Обяснителната психология е ориентирана към естествените науки и всичко е подчинено на редица психически елементи, докато в описателната психология нейна важна особеност е описание на душевните състояния, които са в неразривна връзка с преживяванията.

Методи на описателната психология:

Разбирането в хуманистичната психология представлява научен подход и особен метод. Това е процес и резултат на познанието. Този процес разбиране, може да има различни форми и да води към определено тълкуване на явленията от душевния живот.

Обособява се група от методи на описателната психология: самоотчет, интроспекция, емпатично слушане и други.

Метод на интроспекция (самонаблюдение) произтича от фундаменталната особеност на човешката психика, а това е нейната рефлексивна природа, която се разкрива в непосредствените представи на субекта. Интроспекцията е въвеждане във вътрешните процеси на съзнанието в явлението на душевния живот. Както външното, така и вътрешното възприятие протича с помощта на логическите процеси: анализ, абстракция, синтез. Чрез самонаблюдението се разкриват собствените преживявания като чувства, мисли, образи, представи. Изисква се особена вътрешна работа по отношение на осмисляне, тълкуване, разбиране. Различията при хората са по отношения на различното ниво на самосъзнание и рефлексия.

Метод на самоотчета произтича непосредствено от метода интроспекция. Това е словесен или писмен отчет за резултатите на самонаблюдението. Описанието на човека на самия себе си и в една относителна цялост. Културно оформени видове самоотчет са: писма, дневници. Достойнство на самоотчета е че чрез него е представена уникалността на вътрешния свят на човека. Самоотчета, човека се представя на един определен отрязък от неговия живот, но който е достатъчно значителен.

Включено наблюдение специфична форма на наблюдение. За разлика от обективното наблюдение, при което изследователя е страничен наблюдател, то при включеното наблюдение изследователя участва в самия експеримент. Рязка граница между изследовател и изследвано лице няма. Включено наблюдение се прилага в практиката на психотерапевтичната работа.

Емпатично слушане Основава се на способността на човека да разбере събеседника в рамките на неговите преживявания. Емпатично слушане е техника на поведението от страна на изследователя. То изисква майсторство за проникване в чуждия свят, умението релевантно да се влезе в него и да се съпреживеят емоционалните състояния на изследваното лице.

Идентификация Метод за разбиране на други и по своята същност е способност на човека мислено да постави себе си на мястото на другия. За разлика от емпатията идентификацията използва логически операции като: сравнение, разсъждение.

Диалогическа беседа За разлика от класическото интервю се гради върху принципите на равноправното и равнопозиционно общуване при което партньорът по общуване се приема, като тук се активни и двамата събеседника.

Биографичният метод Начин за познаване на човека, основаващ се на изучаването на историята му, чрез описание на неговата биография. Разбирането на вътрешния свят се осъществява чрез описание на минали етапи от живота на човека. Биографичният метод се реализира под формата на психологичната реконструкция на живота на дадена личност. Достойнството на този метод е в обосноваността на изводите за психологичната особеност на човека.

Интуиция определя се като знание, което възниква без осъзнаване на пътищата и условията за нейното получаване. В психологията е установено, че интуицията е едно цялостно схващане на ситуацията което е възможно ако човек има голям практически опит. С най-силно разгърната интуиция са хората на изкуството.

Интерпретация на вътрешния свят осъществява се чрез механизма на аналогиите. При интерпретацията на вътрешния свят на другия се използват сведения за външното му поведение.

Херменефтика метод общ за науките, за обществото, културата и човека. Изкуство и теория за тълкуване на различен род текстове.

Психологическа херменефтика изкуство и теория за тълкуване и разбиране на психологическия опит. Този опит може да бъде представян и изучен при различен род текстове, както и при редица продукти на материалната и духовна култура.

 

07. Мотивацията в психологията. Мотивацията като процес

 

Мотивацията (английски: motivation) е движещата сила към постигането на определени цели.

Тя включва целева насоченост на поведението и изисква получаването на пряка и своевременна връзка между целенасочените действия и постигнатите резултати. Крайният резултат винаги е от субективно значение и има психологическа ценност. В психологията, мотивацията се отнася до начало, посока, интензитет и постоянство в поведението, желание и готовност да се извърши определена дейност. Мотивацията е временно и динамично състояние, което не трябва да се бърка с индивидуални черти от характера на човека или емоционални състояния. Мотивацията стимулира индивида в неговите усилия към постигането на желаните цели, като най-често това са успехи, възнаграждения, награди (в спорта), високи постижения, за които се изисква висока мотивация, но също така и за ежедневни или обичайни дейности към постигането на определен резултат.

Видове мотивация

Мотивацията може да бъде вътрешна и външна –състояние, което е временно (например гняв, тъга, радост). породена от вътрешно желание за постигането на определени резултати или следствие от външни фактори. Мотивацията трябва да се разглежда в съпоставка с индивидуалните черти на характера, които са постоянни (например плах, екстроверт, съвестен) и емоционалното

  1. Вътрешна мотивация – настъпва, когато хората са вътрешно мотивирани, за да създадат нещо, което предизвиква задоволство у тях.
  2. Външна мотивация – настъпва, когато хората са мотивирани от външно задоволство като пари, оценки, от друга личност (обикновено по-силна психически) и др.

Влияние на мотивацията в обучението

Мотивацията е необходима за високи резултати при ученето, за постигане на по-добри способности при процеса на учене, като без мотивация съответно способността за учене намалява. Тъй като ученето започва още с раждането и продължава през целия живот на човека, тоест за хората то е вродено като необходимост, дори и да не протича във формална среда, учащите имат нужда от специален стимул за активни, целенасочени и постоянни усилия в ученето. Мотивацията в най-общ смисъл е това, което оказва влияние върху създаването и поддържането, избора и насоката, като цяло в човешкото поведение, и тя подтиква учащите да търсят, изискват, трансформират и използват знанията си. Тя е свързана и с желанието за участие в процеса на обучение, но също така засяга и причините, които лежат в основата на активно участие в академичните дейности. Макар че обучаваните могат да имат еднаква мотивация да изпълняват дадена задача, причините за тяхната мотивация могат да бъдат различни. Тоест обучаем, който е вътрешно мотивиран, се заема с дадена дейност, заради самата нея и удоволствието, което тя предоставя, или удовлетворението от изпълнението ѝ. А в другия случай ученикът, който няма вътрешна мотивация се представя, за да получи възнаграждение или да избегне някакво външно наказание.

 

Според теорията на Хекхаузен, мотивацията е процес на избор между различни възможности за действие. Чрез които се осъществява регулация и насочване на поведението за достигане на специфично за даден мотив, крайно целево състояние. Подбуждането и мотивирането е неравномерно, създава се от разнородни процеси, които осъществяват саморегулацията на отделни етапи от поведенческия акт – преди всичко До и След изпълнението на действието.

Първата фаза – Подбудата – тя е желанието, влечението, стремежа, склонността към извършването на определено действие или с очакването да се постигне определен резултат.

Втора фаза – възприетата и преработена информация за ситуацията се отнася към съдържанието на подбудата. Търсят се значимите и ценни елементи или условия , които могат да повишат вероятността за удовлетворение на подбудата. Оценката може да има подчертано емоционален характер и да изразява пристрастността на личността.

Оценката на ситуацията може да засили или да намали активизиращата роля на подбудата, в зависимост от вероятността за постигане на очакването или удовлетворението на желанието или стремежа.

 

Трета фаза – вземане на решение. Отнася се към това дали се предприемат действия за достигане на крайното целево състояние или временно да се отложи задоволяването на актуалната подбуда. Решението включва и посоката и начина на действие.

Четвърта фаза – избор на цел – конкретизира посоката на действие , като го обвързва с представата за постигане на определени резултати, съответстващ на съдържанието на подбудата в дадения момент или в по-далечна перспектива.

Пета фаза – оценка на поведенческите резултати. Тя се влияе пряко от съдържанието на целта и косвено от съдържанието на подбудата. Оценява се, като вероятност , така и за постигане на очакванията или задоволяването на стремежа, желанието, склонността. В зависимост от тенденцията за удовлетворяването подбудата, оценката на поведенческите резултати може да доведе до преформулиране на целта, а в по-критични случаи и до промяна на взетото решение.

  1. Мотивационна система-същност и функции на мотивите.

Теория на Маслоу

Мотивационната система е изградена от компоненти, които не само се допълват, но и си противоречат. Много често конфликтните мотивационни тенденции предизвикват колебания, нерешителност, неадекватен избор на цели за действие. Това е израз на вътрешната противоречивост на самата личност.

На ниво личност, развитието на мотивацията е представено като йерархична система от подбуди, които са проява на човешките потребности.

Последователите на А. Леонтиев описват няколко съдържателни и динамични характеристики на компонентите на мотивационната система.

Съдържателни характеристики

  • Ниво на осъзнатост – Различните подбуди може напълно да се осъзнават, да са частично осъзнати или неосъзнати. Човешката психика не е изцяло съзнателна и мотивацията не винаги е предмет на съзнанието. Осъзнаването на мотива го превръща в мотив-цел, т.е в актуална подбудителна сила.
  • Степен на действеност – свързана е с тяхната осъзнатост и удовлетвореност. Реализирането и удовлетворяването на подбудите закрепва тяхното съдържание и увереност в личната им значимост. Наред с това се консолидират техните избирателни и насочващи възможности и се запазва тяхната адекватност в екстремни ситуации. Реалната действеност на подбудите се проявява особено в в случаите на морален избор.
  • Място в структурата на мотивацията. – Йерархичната структура на мотивацията предполага различна степен на подчиненост на компонентите. Така в определен момент една подбуда може да заема водеща позиция и да подчинява останалите на своето влияние.

Динамични характеристики –

  • Емоционална модалностима връзка с удовлетворяването на подбудите и увереността в успешното реализиране на действията. Положителната емоционална модалност на подбудата предава обща ориентация към избор на реализация на целта.
  • Интензивност – Зависи от темпераментовите особености , но и от съдържанието на подбудата. Изразява се в силата на активизацията и енергичността в реализацията на действието.
  • Устойчивост – Изразява се в независимостта на подбудата от ситуативните влияния. Колкото по-лесно се променя съдържанието на една подбуда, толкова тя е по-неустойчива.

 

А. Маслоу – Негова е идеята за йерархия на потребностите.

Структурира Йерархията на човешките потребности на базата на две основни групи потребности.

  • Потребност от дефицити
  • Потребност от развитие

Първата група потребности, намираща се на по-ниско стъпало, изисква задоволяване, преди да се премине към следващата, намираща се на по-високо стъпало потребност .

Първата група е обособена в 4 подгрупи.

  1. Физиологични потребности – глад, жажда, топлина, покрив…
  2. Потребност от сигурност –
  3. Потребност от принадлежност
  4. Потребност от одобрение , приемане и уважение.

 

Според Маслоу човек преминава към потребностите на развитието тогава , когато потребностите от дефицитната сфера са задоволени.

Потребността от самоактуализация включва потребността от знание и познание , естетическа потребност и потребност от себеактуализация. Според него актуализирането на потребностите от по-високите нива могат да осъществят единствено след задоволяването на по-низшите. Изключение прави потребността от самоактуализация , която функционира независимо от останалите потребности в системата.

Специфично за потребностите от първите 4 нива : след тяхното задоволяване активността им намалява, лицата се успокояват и намаляват своята активност , но се появява следващият дефицит.

Втората група потребности , отнасящи се до потребността от развитие, се характеризира с това, че след тяхното задоволяване, активността на личността не прекъсва, а напротив увеличава се в търсене на повече и повече задоволяване.

Основната теза на Маслоу е , че колкото по-себеактуализиращ става един човек, толкова повече се стреми към личностно израстване и помъдряване, което го прави по-уверен и знаещ при решаване на редица проблеми и ситуации.

10.Концепции и развитие на способностите. Същност и развитие на общите способности.

С понятието способност в Психологията се означава един от най чувствителните проблеми в психичният облик на личността и в нейното психично развитие. Едно от психичните измерения на индивидуалните особености на всеки човек са способностите. Проблемът за способностите в същност проблем за биологичното и социалното в поведението на човека. От тук следва и че способностите се вписват в двойно опосредстваната същност на човешката психична дейност. Рубинщеин дефинира способностите като израз на наличието у човека на определена пригодност за определен вид дейност, всяка дейност изисква от личността повече или по малко специфични данни за нейното осъществяване, именно тези данни са всъщност способностите на човека . Според Ковальов способностите са възможност на човека за една или друга дейност, но личните възможности на човека водят до определен успех в овладяването на дадена дейност. За разлика от Рубинщеин които затваря кръга на способностите до пригодността, Ковальов я обвързва и с успеха за дейността. Основните параметри на способностите се свеждат до:

  1. Способностите са психично свойство на личността, те са психиченфеномен които се свързва непосредствено с личностното изграждане наиндивида, освен това те са психичен феномен които се отнася до културно историческото психично развитие на човека, към съзнателното психично развитие.
  2. Способностите представляват психично свойство на личността което есвързано непосредствено с овладяването и осъществяването на човека наопределен вид обществена дейност/общи или специални/
  3. Способностите са психични функции които изразяват определенастепен на успех на индивида в овладяването , осъществяването иразвитието на определен вид обществена дейност.

Водещият от основните параметри е степента на успех на индивида в овладяването и осъществяването на определен вид обществена дейност. За педагогическата Психология имат значение три психологични концепции за способностите:

  1. Теория за биологичната детерминация на способностите.
  2. Теория за придобитите способности.
  3. Теория за културно историческото развитие на способностите.

В теориите за способностите особено място заема една междинна теория:

  1. Теория за двата фактора.

Тези концепции представляват теоретическа основа върху която се изграждат и се интерпретира същността на психичният феномен способност.

Теорията за биологичното детерминиране на способностите и съставена от Алфред Бине. Тази теория е известна с утвърждаването на разбирането на способностите като чисто природни и наследствени функции на индивида. Всъщност в процента на диагностика на интелекта основно място заемат умствените способности. С IQ всъщност се установява биологично зададените способности на индивида. IQ е непосредствен израз на умствените способности на човека. За педагогическата Психология основно значение има факта че интелектуалното развитие се измерва като съотношение между умствената и хроничната възраст. За педагогическата Психология съществено значение има и това че умствената възраст на децата се измерва като състояние установено от определен вид тестове. Методологическо значение има факта че съгласно тази теория IQ е точен еталон на единствено биологично дадената надареност на индивида, тя е константна величина, затова и IQ е неизменна предпоставка на човека.

Способностите най малко зависят от средата и възпитанието, те са изцяло обусловени от наследствеността. Теорията за придобитите способности е изцяло свързана с поведенческата Психология от тази позиция способностите се разглеждат като изцяло продукт на средата и възпитанието. Способностите се определят от придобитите свойства и от програмата предлагана от средата. Според тази теория средата е постоянна величина , даденост/константа/ и поради това тя детерминира способностите еднозначно и именно това е не състоятелността на тази теория.

Теория за двата фактора, тази концепция е представена от Клапаред, според тази теория каквито и способности да има човека те в крайна сметка са функция от действието на наследствеността и влиянието на външната среда природна и социална. Клапаред прави опит за преодоляване на едностранчивостта на теорията за биологичната детерминация и тази за придобитите способности като въвежда двойната детерминация на способностите. Според него човешките индивиди без изключение се раждат с наследствено придобити особености/дарби/ по отношение да които той е напълно обречен, но заедно с това човекът има силна адаптивна способност за приспособяване към изискванията на социалната среда. Принципният недостатък на теорията е механическото обвързване на наследствеността и средата със способностите. Тук се поставя ударението на механичното въздействие на всеки фактор сам за себе си, индивидът се разглежда като пасивно съзерцателно същество. Индивида се приспособява към следата по такъв начин той се оказва фатално обречен на наследствено придобитите качества и на средата към която е принуден да се адаптира. По такъв начин в тази теория изтъква като основно разбиране пълната безпомощност на индивида към двата обективни фактора. Затова тази теория носи недостатъците на първите две теории.

Теория за културно историческото развитие на способностите в нея се очертават два вида решения/анализ:детерминистична концепция на Рубинщеин и интериоризацията и екстериоризацията на обществено историческата дейност на човека. Съвременната педагогическа Психология се основава на културно историческият

подход към способностите но с поставяне на ударението на някои от двете концепции. От гледна точка на Рубинщеин способностите са психични феномени които изразяват степента на успех в овладяването на продуктите на обществената дейност но които се пречупват през вътрешната среда. Отправно значение и за анализа наспособностите има съотношението между вътрешното и външното. Външните продукти които усвоява човек се пречупват през вътрешните състояния и в този смисъл те придобиват облика на психични феномени. Развитието начовека е развитие на неговите способности, а развитието наспособностите е това което той представлява от себе си. Цялата съвкупност от външно зададените влияния се пречупва през вътрешната среда на индивида. От тези позиции способностите са функция на развитието детерминирана от вътрешните условия затова взаимната връзка на външните и вътрешните условия на развитието е отправната точка и теоретичната основа за решаването и на въпроса за способностите.

Втората концепция за способностите взима за основа разбирането за интериоризацията и екстериоризацията на обществено историческият опит и в развитието на способностите. Изходна основа на тази концепция е постановката на Маркс за способностите, присвояването на определена съвкупност от оръдиини производства е равносилно на развитието на определена съвкупност от способности вече се разглежда като висша психична функция на личността възникваща от овладяването на овеществения обществено историческа дейност на човечеството, по такъв начин от позицията на тази концепция проблемът за същността и развитието на способностите става част от проблема за биологичното испециалното в развитието на човека. От позицията на тази концепция способностите на човека са резултат от интериоризирането на овеществените исторически създадени способности на човека, затова всяка способност е един функционален орган които се изгражда в хода на индивидуалното развитие на човека. Мозъкът на човека съдържа в себе си само способностите за формиране на висши психични функции, но мозъкът не съдържа в себе си готови способности, затова биологично унаследенитеспособности се отнасят до възможностите му за формиране на нови функционални органи. Друго условие са заобикалящите го предмети и явления създадени от поколенията в техният труд и това е света наматериалните и духовните ценности. Процесът на овладяване на света е оня процес в които става формирането у индивида специфични човешки способности. Установяването на този факт не е от естество за елиминиране на вътрешните условия. Установяването на този факт е от естество за установяване на произхода на вътрешните условия, те не са абстрактни, те самите са продукт от психичното развитие на човека и са реален израз на процеса при които се преобразува или се интериоризира всеки продукт на обществената дейност и се превръща във вътрешно достояние на човека. Биологично унаследените свойства представляват съдържание на анатомо-физиологичните предпоставки или на заложбите на индивида за овладяването на определен обществено исторически опит. Способностите не са проицирани в гените на вида, способностите са продукти от овладяването на историческият опит при определено наследствено зададени конструкции на човешкият вид, но в способностите се очертават две линии на развитие и те са общите и специалните способности. Общите способности са степен на успех на индивида в овладяването и осъществяването и следователно в интериоризирането и екстериоризирането на обществено историческият опит или на общ тип дейност. Затова общите способности са детерминирани от генетичните измерения на човешкият вид и от онези особености на продуктите на общите дейности към които е еднакво предразположен всеки човешкииндивид. Общите способности са езика, математически способности и т. н.

  1. Същност и развитие на специалните способности. Връзка между надареност и интелигентност. Психологически особености на децата с изявени способности.

Специалните способности са степен на успех на индивида в овладяването на специални дейности, те се свързват със специфични особености в структурата на някои от анализаторите. Тези специфични особености на отделните анализатори не ги отделят от общо човешките структури, те само им добавят специфични измерения за определен вид стимулация и дейност. Такива специфични измерения във физиологията се наричат анатомо-физиологични предпоставки или заложби. Специалните способности са функция от овладяването на специалните дейности в детерминацията на които влизат и заложбите. Затова специалните способности се отнасят до отделни индивиди дотолкова доколкото са представени заложбите на анализаторите. Общите и специалните способности имат три степени на изява:

  1. СКЛОННОСТИ представляват видимо изразено предпочитание на индивидакъм една или друга способност. Затова тя е най широката психологичнаоснова върху която се овладява и осъществява културно историческият опит на човечеството, но склонността е израз на активното отношение на индивида към продуктите на обществена дейност, склонността не е пасивен процес а е процес на активно овладяване на продуктите обществена дейност тя е видимо активно отношение към дадена дейност. Склонността като степен на способностите е процес на най активно взаимодействие на индивида с другите хора.
  2. ТАЛАНТ е изключително висока степен на успех в овладяването иосъществяването на дадена дейност, той е точен израз на големият обхватна успеха на индивида както в овладяването и осъществяването на един вид дейност. Преобладаващото в таланта е овладяването и възпроизвеждането на овладените продукти в дадена област. На таланта е присъщо създаването на нови продукти в една дейност.
  3. ГЕНИАЛНОСТТА е най високата степен на изява на успеха на личността вовладяването и осъществяването на дадена дейност, границата междуталанта и гениалността е трудно забележима, отличителните белези на гениалността е в обхвата на успеха както на общите така и на специалните. Създаването на продукти които проектират развитието на човечеството десетилетия напред. Продукти които се превръщат в закономерна потребност на човечеството както в общите така и в специалните дейности.

Учебната дейност е по особен начин представена във формирането на способностите, всяка дейност е обвързана с формирането на способности, но учебната дейност е единствената която е обвързана непосредствено и изцяло с формирането на общите и специалните способности. Учебната дейност има това предимство че тя създава и подържа най благоприятно за индивида психично поле за развитие и утвърждаване на способностите.

  1. Дефиниране на понятието интелектуална надареност

Все още в научната литература липсва единна приета дефиниция на понятието интелектуална надареност. Очертават се две основни тенденции в тази насока.

От една страна ,понятията дете с високи способности, интелектуално надарено дете, даровито дете, талантливо дете се използват като синоними, а от друга, се поставят акценти върху различията между тях.

Някои дефиниции на понятието надареност:

 

  • в щата Илинойс, САЩ : Надарени са тези деца, чието умствено развитие е над средното и е ускорено до степен, при която имат нужда и полза от специално планирани образователни програми
  • Надареното дете показва специално умение или дарба, далеч по-развита от онова, което се смята за нормално за неговата възраст
  • Надареното дете изразява висока способност в областта на човешките дейности
  • Т.нар. дефиниция на депутата Мериленд, приета от правителството на САЩ : Надареното дете разполага с осъществени или потенциални способности, които са израз на възможности за високи постижения в интелектуалната, творческата, художествената, музикалната, изобразителната или специфичната академична област. А също и на необичайни ръководни качества
  1. Дискусионно е отношението между понятията талантливости надареност :

 

Според едни съществува разлика между понятията високо надарен и талантлив. Високата надареност се свързва със забележителни дарби в множество области като езици, математика и природни науки. За талант се говори ,когато у някого са налице необикновени способности само в една област, например в математиката. Докато понятието Висша дарба се използва изключително за онези личности, които имат забележителни способности в интелектуалната област.

Според Л. Здравчев и И. Паспаланов надареността е обща предразположеност към бързо усвояване и високи положения в някаква област на човешката дейност и затова тя може да се разглежда като заложба (по-високо равнище на тази заложба даващо надежди и за по-високи постижения). Надареността се различава от таланта по това, че остава в рамките на общата интелигентност като обещание за високи интелектуални прояви. Талантът е специална способност, зад която стои специална способност или дарба, но не всяка дарба непременно се развива от само себе си в талант. За това са необходими благоприятни условия. Понятието талант се свързва предимно с личности, които са се изявили в области като музика, художествено творчество, математика, занаяти, спорт и др.подобни (подобно е и становището на И. Керековски).

 

Други свързват надареността при децата с проявленията в дадена конкретна област за интелектуалната активност в области като музиката, шахмата, математиката и езиците.

Според Д. Фелдмънт надареността се появява в някои области на човешката дейност , наречени от него универсални, защото улавят перцептивните и физиологично основаните способности, унаследявани при човешкия род , докато надарени деца не се срещат в други области, които нарича културни, защото постиженията в тях отразяват унаследяваните умения по-опосредсвено.

 

  1. Според някои между понятията надарености талант не трябва да се търси разлика. В сравнението между понятията се включва и понятието творчество.

Според А. Таненбаум палитрата на надареност и талантливост е достатъчна, за да се включат в нея всички видове постижения на високо равнище. Според него надареността е възможност за някои да стане , създател на идеи или изключителен

изпълнител, за която е необходимо творчество, новаторство, висококачествено и полезно въвеждане на идеи, творчеството е необходима съставка на надарените.

 

2) Поради липсата на единно мнение за точната употреба на тези понятия в международната литература се предпочита една синонимна и сродна по смисъл употреба на двете понятия.

Това дава възможност на Ф. Мьонкс и И. Ипенбург да разглеждат като понятия с еднакво или сродно значение понятията : талантлив, талант, високо надарен, висше дарование, даровит, дарование, надарен.

3) Д. Сиск отнася едновременно понятията надарени или талантливи към деца,които имат голям потенциал или демонстрират способности за много голями постижения надарени в областта на изкусвата, с качества на ръководители (лидери), с талант в областта на творческото и продуктивното мислене или специфични академични способности,като математика или други природни науки, с психомоторни способности, в занаятите и атлетическия талант.

4)Според съвременни изследователи от психологична гледна точка основните характеристики на всяко надарено дете са три:

а) висока интелигентност;

б) високи творчески способности;

в) силна мотивация за постигане на успех със способност да се предвиждат резултатите.

Интелектуалният талант обхваща три личностни белега, наречени триада :

  • високи интелектуални способности;
  • творчество;
  • мотивация;

Понятието надареност е по-голямо по обем от понятието талант. Талантът е вид надареност в една конкретна област на човешката жизнена дейност. Отношението надареност – талант може да бъде сравнено с отношението обща специална интелигентност.

 

Характерни особености на интелектуално надарените деца

 

Представата за интелектуално надарените деца в миналото (И. Керековски) е съдържала компонентите физическа хилавост, очила, невротичност, ексцентричност, дори налудничавост.

  1. I.Фр.Галтъндава научно обосновано описание на интелектуално надарените деца: нормални хора, отличаващи се от другите само с много високо съчетание между интелектуални способности, усърдие и енергия за работа.
  2. II.Л.Търманв Генетични изследвания на гениите, очертава следния образ на този тип деца: по-едри, физически по-силни от връстниците си, емоционално по-слаби, по-устойчиви на житейските съблазни, превъзхождащи останалите във всички области на растежа и развитието

В литературата се посочва ,че тези деца непременно превъзхождат връстниците си във физическо отношение. Но надарени деца са били и Дикенс, Едисън, Волтер, У. Скот, Рузвелт, Ж.Кокто и др.,които са се отличавали с физическа слабост и болнавост.

Затова физическите характеристики трябва да се свързват със социално икономическия статус, отколкото с фактори от интелектуален порядък. При своите антропометрични проучвания в България (тегло, ръст, обиколка на глава ) И. Керековски не установява различия между децата с висок и нормален интелект и констатира зависимост между коефициента на интелигентност и външния вид на децата с привлекателна външност.

Днес се приема, че надарените деца физически и невропсихично не са по-малко здрави от другите техни връстници, имат определени емоционални и социални проблеми. В литературата са отбелязани редица особености , по които надареното дете се отличава от своите нормално развиващи се връстници:

  1. Вниманието- същност, видове, развитие.

 

ВНИМАНИЕТО КАТО ПСИХОЛОГИЧЕСКО УСЛОВИЕ НА УЧЕБНАТА ДЕЙНОСТ

 

В Психологията е прието вниманието да се дефинира като психичен феномен на съсредоточаване на познавателната дейност към заобикалящите го предмети и явления от природната и обществената действителност.

Като психичен феномен вниманието е еднакво присъщо както на човека така и на висшите животни, следователно вниманието има двойствена природа, то възниква като елементарна психична функция и тук то е общо за човека и животните, но в човека при специфичните условия на неговото психично развитие вниманието придобива формата на висша психична функция. Най дълбоката физиологическа основа на психичното съсредоточаване на субекта към предметите и явленията е дефинирана от Павлов като безусловен ориентировъчно изследователски рефлекс, от тук следва че психичната съсредоточеност на индивида има най дълбока инстинктивна природа. Условието на взаимодействието на индивида с околната среда създава условия за възникване на условно ориентировъчно изследователски рефлекс. Основният факт е в това че познавателната дейност на човека и животните има и това специфично измерение – психологическа съсредоточеност. Ориентировъчно изследователският рефлекс е всъщност само най дълбоката физиологическа основа на психологическата съсредоточеност. Това е едно моментно състояние според Павлов към насочване към опредметени предмети и явления. Този рефлекс се нарича „рефлекс що такое“, всеки акт на съсредоточаване на психическата активност е вече организиране на познавателната дейност на индивида. Сравнителната психология има множество наблюдения върху поведението на животните от които се вижда че психическата съсредоточеност е дълбоко присъща на познавателната дейност на животинският свят. Този факт има и особено значение за познавателната дейност на човека , още от първите дни на раждането новороденото показва и първите прояви на психологическа съсредоточеност. Познавателната дейност в ранно детство е много силно обвързана с психологическата съсредоточеност в този смисъл разглежданият феномен на вниманието осигурява на субекта ориентиране, опознаване на заобикалящите го предмети, всъщност акта на психологическа съсредоточеност е вече страна на познавателната дейност а като цяло и на психичният акт. Осъществяването на каквато и да е познавателна дейност като минимум предполага най напред психологическа съсредоточеност. Този факт показва че познавателната дейност на субекта започва именно с психологическата съсредоточеност. В преобладаващата си част вниманието е вплетена в познавателната дейност на човека и животните, но то има своето място и в психичните свойства на личността. В Психологията почти по традиция вниманието се свързва само с познавателната дейност и почти не се забелязваше що се отнася до психичните свойства и качества на личността. За учебната дейност водещо значение има психологическата съсредоточеност в познавателната дейност на човека това е факт и трябва да се вземе под внимание но би било грешка заради отчитането на този факт да се пренебрегват проявите на вниманието в психичните качества на личността.

Вниманието като психичен феномен е вътрешно присъщо на познавателната дейност на човека, осъществяването на познавателната дейност на каквото и да е равнище включва като необходим момент психичната съсредоточеност. Осъществяването на елементарният сетивен акт включва като необходим елемент психологическата съсредоточеност. Съществува закономерна зависимост и тя е в това че колкото е по силна и устойчива психологическата съсредоточеност на субекта толкова е по точен и сетивният акт. Психологическата съсредоточеност има тенденция да съкращава латентния период на реакцията. Психологическата съсредоточеност има тенденция да повишава перцептивното действие , тази зависимост се установява още по точно в абстрактните и обобщени познавателни действия. На тази основа се извежда основната характеристика на вниманието и тя е:

Вниманието/психологическата съсредоточеност е дълбоко присъща на познавателната дейност на човека, то не е отделен познавателен процес а е присъщо на всеки познавателен процес на познавателната дейност.

В психологията вниманието не се дефинира като познавателен процес а като психичен феномен присъщ на познавателната дейност и процеси. В преобладаващата си част психологическата съсредоточеност е вътрешно присъща страна на познавателната дейност и процеси но не е отделен познавателен процес. В този смисъл психологическата съсредоточеност е вмъкната в структурата на познавателните процеси, то им е вътрешно присъщо и в такъв смисъл психологическата съсредоточеност е психично условие за осъществяване на адекватни познавателни действия. Установено е че всеки познавателен акт носи вътре в себе си момента на психичната съсредоточеност и тъкмо то поражда и подържа оптимални условия за осъществяване на усещането, възприятието и представата, мисленето и въображението, това е закономерна страна на познавателната дейност. Но тази закономерност по особен начин се проявява и функционира в управлението на познавателната дейност. Учебната дейност е типична, предназначена е да овладяване на научни знания и т. н. , за построяване на предметни действия. Психологическата съсредоточеност като вътрешно присъща на познавателната дейност на учащия изпъква в случая като психично условие на познавателната дейност на учащия. В Психологията на обучението е доказано че овладяването на научни знания и т. н. е активен познавателен процес на субекта към предметите и явленията. А това означава съсредоточеност на субекта към предметите и явленията. Психично условие за пълното осъществяване на познавателната дейност на човека е именно психологическата съсредоточеност. Този феномен има три разновидности в учебната дейност: случайна психологическа съсредоточеност /не волево внимание; целенасочена психологическа съсредоточеност/ волево внимание; След волево внимание.

СЛУЧАЙНО ПСИХОЛОГИЧЕСКО СЪСРЕДОТОЧАВАНЕ е точен израз на неговата най дълбока основа-ориентировъчно изследователският рефлекс, но в познавателната дейност на човека, случайната психологическа съсредоточеност покрива огромна част от познавателната дейност на човека. Тази разновидност се детерминира от случайния контакт на човека със заобикалящите го предмети и явления, такива контакти създават широко поле на познавателна дейност на човека. В това именно поле на случайна психологическа съсредоточеност се осъществяват множество познавателни актове, човекът научава характеристиката на множество явления и т. н. Но всичко това е не волево, при две обстоятелства има преобладаващо значение случайната психологическа ориентация: ранно детско психично развитие и научното знание.

-Датското внимание/3-4/е преобладаващо не волево, то е стихийно, така детето придобива индивидуален опит. Тъкмо не волевото внимание прави ученето у децата неограничено, не волевото внимание е психична основа на присъщото на ранното детско психично развитие любознателност.

-Научно знание-редица явления и факти в науката са станали достояние на науката благодарение на случайната психологическа съсредоточеност, защото новите неща се появяват неочаквано и така попадат в полето на случайната психологическа съсредоточеност.

ВОЛЕВОТО ВНИМАНИЕ: специално за учебната дейност преобладаващо място заема волевото внимание, тази особеност произлиза от спецификата на учебната дейност и тя е в учебната дейност познавателната дейност на учащият е насочено към овладяването на предварително определени научни знания и т. н. като необходими за психичното развитие на подрастващите. Овладяването на такъв тип знания не може да се остави на не волевото внимание това изисква като правило волево внимание но в такъв случаи тук се намесва нов феномен-волята, вплитането на волята в познавателната дейност поставя началото на нов тип внимание присъщо само на човека, това вече е висша психична функция присъща само на човека. Учебната дейност е разчетена преди всичко на волевото внимание, но това се формира в подрастващите в непосредственото взаимодействие с околната среда. За да овладее научното знание обучаемият трябва да включи волевото внимание а това е вече висш тип познавателна активност.

СЛЕД ВОЛЕВО ВНИМАНИЕ: става дума за психична съсредоточеност която се осъществява без волевата активност. Това е внимание от друг порядък. При определени условия на учебната дейност възниква възможност за постепенно утихване, отпадане на волевата активност и осъществяване само на познавателна дейност. Такива измерения на познавателната дейност настъпва само след автоматизацията на този акт. Всъщност, автоматизацията на познавателната дейност свидетелства за това:, че волевата активност е от. . . . . . и познавателната дейност се осъществява без нея; че феноменът вече се осъществява на под съзнателно равнище. След волевото внимание всъщност е подсъзнателен тип психична съсредоточеност, а волевото внимание е предмет на съзнателна активност. Този процес на преход но познавателната дейност от съзнателен към подсъзнателния контрол е също съдържание на процеса на автоматизация на познавателната дейност. Най силно се установява на тази закономерност в областта на двигателната познавателна дейността на човека.

14 Емоции и чувства в учебно-възпитателния процес. Емоционални качества и условия за тяхното формиране

ПСИХИЧНОТО ПРЕЖИВЯВАНЕ НА ЛИЧНОСТТА.

ЕМОЦИИ И ЧУВСТВА В УЧЕБНАТА ДЕЙНОСТ.

 

Най общо емоциите и чувствата се представят като психични свойства на личността които изразяват непосредствено вътрешните състояния или психични преживявания на субекта от взаимодействието му с предметите и явленията от действителността и от общуването с другите хора. Вътрешните преживявания възникват на повърхността на системата на съзнанието, на чиято форма съзнанието изпъква за субекта в своята непосредственост, тази характеристика психичните преживявания на човека които поради съзнателният тип психично отражение имат специфични измерения. Психичните преживявания са вътрешно присъщи и на животинският свят. Педагогическата Психология изследва и описва даже не психичните преживявания на човека въобще но по принцип само на човека. Реалната функция на психичните преживявания е в това че те сигнализират за личностният смисъл на събитията които възникват в живота на човека. В Психологията и в педагогическата Психология са обособени различни концепции за емоциите, за психичните преживявания. За педагогическата Психология е необходимо да се вземат под внимание утвърдените подходи към психичните преживявания и на тази основа да се изгради и развива Психологията на психичните преживявания. Видове теории:

  1. РУДИМЕНТАРНА /ретроспективна теория за емоциите на Рибо/ Според него емоциите са ефективни реакции на човека които са останали у него ог времето на животинското му съществуване.
  2. ОРГАНИЧНА ТЕОРИЯ /Ланге и Джеимс/ Те търсят източникът на емоциите в органичните реакции, според Джеимс емоциите са своеобразни вътрешни възприятия на органичните изменения, такива изменения които възникват рефлекторно се възприемат от индивида и тъкмо тези процеси на възприемане на органичните реакции образува основата на емоциите. Той предлага дефинирането на емоциите и психичните преживявания на висши и елементарни функции. Органичните преживявания и тяхното възприемане са нисша емоция/страх, гняв, ярост, отчаяние/, за разлика от висшите емоции които имат други стимули/любов, религиозни чувства, естетически преживявания/, затова тази класификация трябва да се разглежда като далечна проекция на друга класификация на съвсем друга основа.
  3. ТЕОРИЯ ЗА МОЗЪЧНИТЕ МЕХАНИЗМИ НА ЕМОЦИИТЕ /?Кемон?/ Според него телесният израз не е специфичен за психичната природа на психичните преживявания, по такива изменения не може да се установи дали животните проявяват психични преживявания. Обективните основи от които произлизат и се съди за психичните преживявания е мозъчният апарат.
  4. ТЕОРИЯ ЗА ДИНАМИКАТА НА ЕМОЦИОНАЛНИЯТ ЖИВОТ /Фройд/ Концепцията му за емоционалният живот се отличава с едно видимо отнасяне на тези феномени към това което е все още неизвестно в Психологията. Той казва че не знае нищо по безразлично за определена психична природа на страха. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . органичните изменения които го съпътстват не са. . . . . . . . . . . . . . Страхът като емоция се обяснява с това че в редица неврологични изменения, подтиснатото сексуално влечение се превръща в страх. Страхът става невротично състояние, еквивалент на редица недостатъчно сполучливо подтиснати желания на човека/детето/ Всъщност в тази концепция се проявява общата тенденция на неговата теория за обвързването и на психичните преживявания с инстинктивните сексуални влечения. Що се отнася до емоцията като страх тя безспорно има своите корени в потискането на сексуалните влечения, тя има тенденция да се превръща в общо психично състояние на организма.
  5. ТЕОРИЯ ЗА ХАРАКТЕРООБРАЗУВАЩИТЕ ФУНКЦИИ НА ЕМОЦИИТЕ. /Адлер/ Според него по своето функционално значение емоцията е един от моментите които образуват характера на индивида. Според него общите възгледи на човека за живота, начините и насоките на неговото социално общуване намират място в определен кръг в неговият емоционален живот. Затова емоциите детерминират характера на личността.
  6. ТЕОРИЯ ЗА ХАРАКТЕР НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХИЧНИТЕ ПРЕЖИВЯВАНИЯ /Бюлер/ Той извежда развитието на емоциите от трите степени в развитието на поведението/инстинкт, дресура, интелект/. Според него развитието на емоциите е процес на изменение на принципа на удоволствието във всяка степен на поведението , този принцип е универсална характеристика на поведението и на съответните степени -инстинкт, дресура и интелект. Психичното преживяване трябва да се разглежда като процес на изменение на развитието на принципа на удоволствието, на тази основа той установява три стадия в развитието на психичните преживявания/емоциите:

-1. Стадии на крайното удоволствие-това е моментът които характеризира инстинктивните процеси и се свързва предимно с елементарни жизнени потребности/глад, жажда, секс/ и в същност на този стадии емоцията е преживяване на осъщественият акт. Централният момент в този стадии е крайният разрешаващ момент.

-2. Функционалното удоволствие отнася се към втората степен-дресурата. Емоцията идва от процеса на осъществяването, удоволствието идва като резултата на процеса на неговото осъществяване.

-3. Предчувствие на удоволствието в случая се отделя психичното преживяване от очакването на предстоящото събитие.

  1. ДИФЕРЕНЦИАЛНА ТЕОРИЯ ЗА ПСИХИЧНИТЕ ПРЕЖИВЯВАНИЯ /Едуард Клапаред/ Той е първият автор които въвежда двете понятия емоции и чувства като процеси които се срещат в близки ситуации но всъщност са различни. Що се отнася до емоциите теорията е близка до органичната теория, но що се отнася до чувствата той остава на чисто органични позиции дори по силно изразени от теорията на Джеимс.
  2. ДИНАМИЧНА ТЕОРИЯ ЗА ЕМОЦИОНАЛНИТЕ СЪСТОЯНИЯ /Курт Левин/ Според него емоционалните реакции не се срещат в изолиран вид. Всяка емоционална реакция е своеобразен резултата на дадена структура на психичните процеси, той обосновава как едно емоционално състояние се превръща в друго, как възниква заместването на емоционалните състояния. Той обръща внимание и на това че не довършената емоция продължава да съществува в скрит вид. Затова емоциите са психични преживявания които трябва да се разглеждат като част от психичният живот на човека.
  3. ДЕЙНОСТНА ТЕОРИЯ ЗА ПСИХИЧНИТЕ ПРЕЖИВЯВАНИ /Леонтиев/ Според него емоциите изпълняват функцията на вътрешни сигнали и в такъв смисъл те са процес които съпътства психичното отражение непосредствено. Емоциите не са непосредствено психично отражение на предметите от действителността, те са психични феномени които възникват в хода на психичното отражение, според Рубинщеин емоциите възникват и съпровождат всеки психичен акт на човека, за разлика от възприятията емоциите изразяват състоянието на субекта във хода на психичното отражение затова са елемент на отношението му към заобикалящата го действителност. Емоциите са полярни преживявания те са и + и -, и като+ и като – емоционален процес възникват в непосредствена връзки в хода на дейността и удовлетворяване на потребностите елементарни и висши. В такъв смисъл емоционалните процеси подържат баланса в психичният статус на личността. Те са балансьори и в такъв смисъл предпазват психичната дейност на човека от неприятни последствия. Емоционалната сфера на човека преминава дълъг път на развитие и това е от примитивната сетивност, от афективната реакция на животните до висшите чувства на човека. Специфичните човешки отношения към другите хора и към обществената дейност като цяло поражда психични преживявания от социален обществен тип. Такива психични преживявания не могат да бъдат изведени от органичните промени затова психичните преживявания се описват като процеси от една страна непосредствено органично детерминирани-емоции, а от друга страна като процеси изцяло обществено, исторически, социално детерминирани и такива процеси са чувствата. Посредством отношението към другите хора у човека се формира и специфично чувство към себе си като към човешко същество, личност. Тази постановка позволява да се констатира че психичните преживявания на човека са от два порядъка:

От ограничен порядък-те се означават като елементарни психични функции но те възникват и се детерминират от продуктите и обществените отношения, от отношението на човека към човека и към себе си и това е висша психична функция.

Психичното развитие на човека е свързано с формирането и изграждането преди всичко на висшите емоции-чувствата. Емоциите и чувствата имат три основни форми / степени на външна изява те зи три форми са: настроение, афект и страст. Както емоциите така и чувствата напират външният си израз в три форми от това следва, че определена форма на външна изява може да възникне на основата на органични промени но може да възникне и от обществени детерминанти. Затова външните форми на изява имат две основни характеристики + и -. Положителни или отрицателни психичните преживявания възникват както на физиологично равнище така и на обществено социално равнище.

Учебната дейност е силно изразено поле за възникване и осъществяване на психични преживявания и това е абсолютно важно да се подчертае защото учебната дейност е типична с познавателната активност на подрастващите. Всяка дейност стимулира познавателната активност на човека и следователно поражда психични преживявания, но учебната дейност е преобладаващата си част е преди всичко дейност за познавателните процеси на подрастващите, за овладяване на научни знания, затова в учебната дейност имат място трите форми на изява на психичните преживявания.

  1. НАСТРОЕНИЯ-са психични преживявания които възникват непосредствено за субекта и затова са слаби, продължителни и отшумяват незабелязано, но затова пък настроенията имат тенденция да се задържат продължително време в познавателната активност на човека и като че ли определят почерка на познавателната активност на човека. Тази констатация има особено място в учебната дейност, като правило учебната дейност е процес на активно овладяване от подрастващите деца на научни знания. Този процес на овладяване се благоприятства или възпрепятства от настроенията. Положителното настроение е катализатор на познавателната активност то не само възниква в хода на познавателната активност, то я съпровожда и я прави устойчива и става източник на удоволствие от интелектуалната активност. Отрицателните настроения имат тенденция да възпрепятстват и потискат познавателната активност затова при определени условия те се превръщат в психични бариери, при това не всякога лесно преодолими. Тук значение имат и типологичните особености.
  2. АФЕКТ-силно психично преживяване с бурни изяви но кратки и така както внезапно възникват така и отшумяват. Афектите са крайно неблагоприятни защото консумират невероятно много психична енергия. Учебната дейност не е типична с възникването на афекти.
  3. СТРАСТИ-са много силни психични преживявания но и много продължителни, те са психични които могат да отнемат половината от живота на човека, затова вниманието на Психологията към тяхното възникване е особено повишено. Никои човек не е осигурен, предпазен от отрицателни страсти и това е голям проблем на педагогическата Психология.

15.Специфика на психичните състояния – тревожност, фрустрация, агресия.

 

Какво е тревожността?

 

Тревожността е неприятно чувство на безпокойство, неспокойно очакване, опасение, преживяване за надвиснала заплаха. Различни са сигналите, които ни казват, че сме тревожни. Ето някои от типичните прояви:

Психологични: Очакване, свързано с опасения; погледът към настоящите събития и бъдещето е ограничен от безпокойства; езикът, който човек използва, е езика на страха; налице е повишена “бдителност”; човек постоянно е нащрек; има усещане за нервност и вътрешно напрежение.

Телесни: Мускулно напрежение(“тялото ми е стегнато”, “не мога да се отпусна”); симптоми като сърцебиене, задух, изпотяване, треперене на крайници или тяло, стомашен дискомфорт; затруднения в уринирането или чести позиви, сухота в устата.

Поведенчески: Безплодно суетене; изразена психомоторна затормозеност; бурни реакции на стимули; променливо поведение.

 

Видове тревожност

 

Има два вида тревожност – внезапна и хронична.

Внезапната тревожност е свързана най-вече с трептене в коремната област, сърцебиене и изпотяване и може както да настъпи без видима причина, така също и да отмине. Тя се поддържа от неспособността да се толерира различието и неумението да се отговори на високите изисквания на средата.

Хроничната тревожност е свързана със соматични прояви, най-вече в областта на гърдите. Хроничната често е доминираща и сериозно влошава качеството на живот на индивида. Зад нея стоят преди всичко прикривани желания. Развива се предимно в среда, в която желанията на индивида не получават достатъчно основание да бъдат изявени без да навредят на неговия публичен Аз.

Наличието на хронична тревожност лежи в основата на социалната фобия, посттравматичното стресово разстройство, генерализираната тревожност, обсесивно компулсивното разстройство, а на внезапната – в основата на паническите атаки, острото стресово разстройство.

Терапия при тревожните разстройства

На практика три са основните подхода при терапията на тревожните разстройства:

–  Първият подход е разглеждането на тревожността като болест, която е надмогнала над отслабените защитни сили на организма. В този случай лечението е насочено към овладяване и премахване на мъчителните усещания и преживявания (симптомите). Очаква се, че подпомогнати по този начин, собствените оздравителни сили ще възстановят предишното състояние на добро здраве. В този случай акцентът на терапевтичните интервенции ще бъде върху медикаментите, които намаляват и блокират тревожността. Предполага се, че с редуцирането на интензивността на симптомите организмът ще може да възстанови предишното си статукво и ще продължи да работи безпроблемно.

–  Вторият подход обръща повече внимание на самите тревожни симптоми. Той разглежда тези симптоми като погрешен начин за реагиране спрямо различни стресогенни обстоятелства. Тук акцентът е върху “лошо заучения урок” – симптомите показват, че индивидът е усвоил трайни модели за справяне, които всъщност пречат на доброто му адаптиране към средата. Терапията е насочена към коригиране на тези погрешни поведенчески схеми. Очакваният резултат е чрез по-добър контрол над начините на реагиране човек да престане да развива тревожност от патологичен порядък.

–  Третият подход разглежда тревожните симптоми като израз на вътрешни противоречия и на трудно поносими преживявания. В него акцентът е върху това, което стои под симптомите: опасения, свързани със собствената реализация или с изграждането на интимни връзки; страх от изоставяне; травматични преживявания, чийто белег се явява тревожността; несъзнавани чувства (гняв, вина); тежки и неприемливи представи за себе си (изтласкани в несъзнаваното ни). При този подход тревожността служи по-скоро като входна врата за постигане на разбиране на вътрешните ни противоречия (несъзнаваните ни психични конфликти).

Какво е фрустрация?

 

Фрустрация е термин от психологията, който обозначава емоционално състояние на човек, излъган в своите очаквания и/или лишен от възможността да постигне силно желана цел. Проявява се най-често под 3 форми:

  1. агресия – когато човек „експлодира“;
  2. регресия – когато човек не е в състояние да избухва и таи всичко в себе си;
  3. ресигнация – това е по-характерно за жените поведение – избухване в сълзи.

Характеризира се с двигателно безпокойство, апатия или агресия. Фрустрацията се дели на два вида:

  • псевдо-фрустрирано поведение – частична загуба на контрол, но остава целесъобразно и регулирано;
  • действителна фрустрация – без контрол, ограничено осъзнаване на действията.

Причини за фрустрация

 

Фрустрацията може да се дължи както на липсата на обекта на желанието, така и на срещане на препятствие по пътя към неговото задоволяване. Препятствията или трудностите са външни и вътрешни. Външните произлизат от средата (Детето не може да извади играчката, защото шкафът е заключен.), а вътрешни зависят от индивида (от неговите вътрешни ценности, морал). Все пак фрустрацията не се определя чрез препятствието, защото нищо не помага да се разбере, какво точно ще бъде възприето като препятствие от субекта. Една и съща ситуация може да се приема като благоприятна от един човек и като фрустрираща от друг. Следователно, само когато се изучава поведението на един субект, може да се разбере дали той изпитва фрустрация.

 

Какво е агресия?

 

Агресията е понятие в психологията, с което се означава регистър от поведения, насочен към нанасяне на вреда на другия или на себе си. Джеймс Долард дефинира агресията като „отговор имащ за цел увреждане на жив организъм“. Карл Шейвър я определя като „преднамерено действие, насочено към увреждане на друго лице“. Тези действия или отговори могат да бъдат несъзнателни или съзнателни. Инстинктивният характер на агресивността се подкрепя от Зигмунд Фройд и Конрад Лоренц. Вторият обосновава схващанията си от етиологически позиции, тоест на базата на изследване на животни. Неговата „хидравлична теза“ характеризира агресията като непрекъснато зараждаща се в организма и по този начин неизбежна.

В този смисъл се различават две основни форми: хетероагресия (или алоагресия) , когато това поведение е насочено навън от себе си, и автоагресия, когато е насочено към самия себе си.

В терминологията на Десетата ревизия на Международната класификация на болестите първото се отбелязва като „нападение“, а второто като „себенараняване“ (себеувреждане).

  • Автоагресията може да бъде истинска или бутафорна. Истинското себеувреждане, от своя страна се извършва основно по психотични мотиви, т.е.в рамките на психотично разстройство. Когато се касае за шизофренна психоза, самонараняването обикновено е предизвикано от налудности, наречени дисморфофобни, при които болните са безкритично убедени, че определени части от тялото им са деформирани. Също така, самонараняване е възможно и в случаи, когато болните имат интензивни „императивни“ слухови халюцинации, които им „заповядват“ да сложат край на живота си.
  • Хетероагресията, от психологична гледна точка, може да се разглежда като явление на индивидуалното развитие. В началото на своето развитие, човекът използва предимно физическа агресия, която е близка на архаичните модели в еволюцията. На следващия етап се научава да борави с вербалната агресия, за която цел си служи с „втората сигнална система“ и накрая култивира социално агресията си под формата на т.нар. индиректна агресия.

 

Причини за агресия

 

Причините за проявите на агресия, спрямо:

  • Дефицитни избори – агресивните хора разполагат с минимален брой (1-2, но обикновено само 1) алтернативи за справяне в стресова ситуация. Проявите на агресия им служат за прикриване на тези дефицити;
  • Убеждения – проявите на агресия са смятани от агресивните хора за нещо напълно нормално и много често заслужени от околните. Убежденията за околните, позволяващи агресия, са от рода на: „простаци“, „провокатори“, „неразбиращи от дума“;
  • Атрибуциране – припознаване на враждебност в действията на други индивиди без реални основания за това. Най-обикновена реплика или поглед могат да се превърнат в повод и оправдание за собствената агресия;

 

16. Психологическа същност на общуването. Психологически измерения на общуването в училище.

Общуването е една от основните форми на човешкото съществуване. Животът на всеки един от нас е немислим без общуването. Неговите корени са в самата жизнена дейност на човека. Хората постоянно влизат в разнообразни контакти помежду си, разменят мнения, съвместно работят, съвместно прекарват свободното си време, пътуват. Чрез общуването се реализира цялата система от жизнени отношения на човек. Способността за общуването са отнася към едно от важните човешки качества. Чрез общуването хората непрекъснато взаимодействат помежду си, осъществяват връзки, търсят разбиране, създават конфликти. В процеса на общуването ние опознаваме другите хора, обменяме с тях информация, взаимодействаме. Поведението на човек зависи от контактите и отношенията с другите, от това дали те го харесват, приемат, отхвърлят, подкрепят и т.н. всеки човек има две възпитания – едното, което получава от другите и другото по-важното, което той сам си дава (Е. Гибон). Процесът на формиране на личността е невъзможен без общуването. Човек става личност в обществото с другите хора. И тук е добре да споменем двете народни пословици, които имат пряко отношение по въпроса за общуването, те гласят:

“Кажи ми кои са ти приятелите, за да ти кажа какъв си.”

“С какъвто се събереш, такъв ставаш.”

 

Всичко, което се формира у личността, е възникнало блгодарение на общуването. Чрез общуването индивидът получава не само рационална информация, формира начини на мисловна дейноат, но и посредством подражание, съпреживяване и иденификация се развиват познавателните и емоционално волевите процеси, формират се личностни качества. Чрез общуването и в общуването се реализира цялостното поведение на личността. Общуването е именно реализация на цялата съвкупност взаимоотношения на личността, чието многообразие не обхваща само междуличностните контакти.

В своята книга “Теория на възпитанието” проф. Л. Димитров пише, че личността едновременно се формира и реализира, затова е и толкова важна ролята на общуването за младия индивид, който навлиза в живота и се учи да усвоява нормите за социално поведение, бележи промяна в емоционалното си развитие, овладява социален опит и утвърждава социалното си място и положение.

За да се развие детската личност в общуването и да се възпита култура на поведението, необходимо е да се създаде позитивно отношение към партньора в общуването. Позитивните чувства ни настройват оптимистично, създават душевен комфорт и спомагат за укрепване връзките между хората. Те благоприятстват успешното протичане на общуването. Наличието на общуване при активно участие на субектите е условие за създаване на благоприятна атмосфера за съзнтелно овладяване от децата на достъпните за тях социални ценности, норми на поведение, както и за пълноценната им реализация и утвърждаване. То допринася за активизиране на децата и контактите, които осъществяват в процеса на взаимодействие, отговарящи на техните интереси и потребности, действа многостранно върху личността и при положителна насоченост води до обогатяването, възпитанитео и развитието им.

 

Известно е, че в индивидуално-психологически план общуването е една от главните социални потребности на човека, чието удовлетворяване изисква процес на едновременно и последователно взаимодействие между хора и постигане на единомислие, общо емоционално преживяване и максимална съгласуваност в действията за постигане на дадена цел. Общуването е исторически най-ранна форма на развитие на човешката култура и първа основна форма на човешка активност.

 

Педагогическото общуване е механизъм за осъществяване на педагогическия процес. То е професионално общуване, което включва обмяна на идеи, представи, чувства, обмяна на продукти от духовната, нематериалната сфера, взаимно познаване и разбиране, осъществяване на целенасочено педагогическо влияние за овладяване на личностни и обществено значими ценности и ориентации, норми и начини на поведение.

 

В психологията е разработена трикомпонентна схема за реализирането на общуването от Мясищев, която се разбира като многостранно взаимодействие.

Трите компонента на общуването са :

  • Психическо отражение на участниците в него един с друг.
  • Отношението на единия към другия
  • Обръщението на единия към другия

Употребявайки термина „отражение“, се има предвид познанието, а като се говори за „отношение“ , се има предвид характера на емоционалния отклик. А терминът „обръщение“ се употребява, за да се отделят особеностите на поведението.

В рамките на различните психологически направления се дават различни аспекти и интерпретации на понятието „ общуване“, където то може да се срещне, като идентифицирано с понятието „комуникация“, или пук само, като междуличностно общуване, а също така, и като осъзнато въздействие, като защитен механизъм и др. Независимо от различните трактовки, общуването има три важни страни- комуникативна, интерактивна и перцептивна.

Комуникативната страна на общуването се състои в обема на информацията между общуващите индивиди. Тя включва в себе си предаване, приемане и съхраняване на информацията между участниците в съвместната дейност.

Интерактивният аспект се отнася до организиране на взаимодействието между общуващите си индивиди, т.е. обмен не само на знания, идеи, но и действия. Интеракцията значи взаимодействие, взаимно влияние между хора.

Перцептивната страна означава процес на възприятие между партньорите и установяване на тази основа на взаимно разбиране.

Общуването, като взаимно разбиране има две страни.

  • Разбиране на мотивите, целите, установките на партньорите във взаимодействието.
  • Не само разбиране, но и приемане , споделяне на тези мотиви, цели и установки. Възприемането на човек от човека предполага процеси на идентификация и рефлексия.

 

Общувнаето в училище  – учител-ученик, възпитател-възпитаник, е една от формите на педагогическото общуване, с който стил учителят трябва да привлече вниманието на учениците. Това се осъществява посредством вербалния език (поставяне на акценти в изложението, паузи, промяна на височината, тембъра и интонацията на гласа) и невербалния език (двигателно-знаков език), който включва жестове, мимики, положение на тялото. За да бъде ефективно и плодотворно общуването е необходимо двамата участници в него да бъдат равноправни субекти, при това общуването не е само предаване на информация, а по скоро свободно се изказват мнения, идеи, съждения, оценки, явления, постъпки свързани с организацията на съвместната им дейност. Обратната връзка може да е индикатор за успешно провеждане на педагогическото общуване. Тя може да бъде два вида: съдържателна и емоционална. Съдържателната обратна връзка дава информация за разбирането и усвояването от учениците на учебното съдържание (въпроси, наблюдения, фронтална беседа). Емоционалната обратна връзка дава информация за емоционалната нагласа на класа (наблюдение на поведението, изражение на лицето и очите). Освен тази обратна връзка, която служи за събиране на информация за учителя, трябва и учениците да получат обратна връзка за това как учителят оценява дейност, доколко успешно са се справили в учебния час, доколко са усвоили учебния материал, как оценява тяхната активност, инициативност, общуване по време на фронталната работа.

 

При педагогическото общуване говорим и за стилове на общуването, а именно авторитарен, демократичен и либерален. При авторитарния стил учителят не възприема ученика като субект, като пълноправен партньор в учебния процес, а се ръководи само от собствените си виждания, нагласи, оценки. Той налага своите позиции, без да дава възможност на учениците да изказват своите становища. При общуването преобладава монологът и много рядко се използва диалогът. При този стил учителят не познава добре учениците си и не отчита индивидуалните им особености, не прилага индивидуален подход в общуването с тях. Ръководи се предимно от субективните си нагласи и очаквания, позиции и изисквания към ученика. Не отчита спецификата на конкретните педагогически ситуации, а прилага едни и същи установени стереотипи на поведение и оценка.

 

Демократичен стил на педагогическо общуване – учителят се стреми да се реализира като субект в учебния процес. Той се съобразява с индивидуалните и възрастови особености на учениците. Отделя еднакво внимание на всички. Системно ги изучава, опознава техните качества, мотиви, ценностни ориентации, интереси и желания, индивидуален опит. Чрез различни методи и похвати създава атмосфера на доброжелателност и сътрудничество. Стимулира стремежа на учениците към активна изява. Дава им възможност свободно да изказват личните си мнения, становища, оценки. При този стил на общуване отсъстват негативни нагласи у учителя, субективизъм.

 

Последния стил на общуване е либералният. При него учителят желае да се хареса на учениците за да избегне конфликти и неприятни емоции. За тази цел, той знижава взискателността си спрямо поведението и успеха на учениците или напълно я пренебрегва. Учителят се съобразява с потребностите и интересите на учениците, дава им пълна свобода, стреми се да бъде фасилитатор и медиатор в общуването с тях. Не бива обаче да се разчита на спонтанното развитие на учениците без целенасочено ръководство и поставяне на конкретни учебни задачи, които водят до постигането на заложените в учебния процес цели.

 

  1. Аз-концепцията и нейното изграждане в училище. Психологически форми за изграждане на позитивното самовъзприятие.

Психология на самосъзнанието и саморазвитието

Процесите на самосъзнанието заемат централно място във формирането на личността, като в голяма степен определят способностите за саморегулация на поведението,

Една от главните функции на самосъзнанието е да направи достъпни за детето, резултатите от постъпките му и така да даде възможност да се разбере какъв е той, да оцени себе си,

Самосъзнанието в психологическата наука се разглежда на различни нива по отношение на развитието на човека. Така например то се разглежда на ниво организъм, социален индивид и личност.

Функциите на самосъзнанието се коренят в представите на Аз-образа и идеалното „Аз“, като отразяват и противоречието между тези две структури на самосъзнанието.

Формирането на мислите и предсавите за самите личности се осъществява в процеса на контактите на хората с различни индивиди в течение на целия живот.

В детството у човека се формира самосъзнание и започват да се обособяват първите представи за самия него;

 

Специфични характеристики на Аз-образа

 

„Аз“-образът се разглежда като структурно образувание на самосъзнанието

Самосъзнанието на детето е предметно и образно. То вижда себе си в средата на другите такъв, какъвто се е образувал неговият „Аз“-образ. В повечето от случаите “ Аз“ -образът е свързан с чувство

Аз“-образът, като всеки психичен образ, упражнява ориентировачна и регулативна функция по отношение на поведението

„А3“-образът определя избора на модели (стандарти) на поведение, формирането на цели и нивото на претенции, което те изразяват.

 

Самооценката – важен психологически източник за личностно саморазвитие

 

Самооценката се отнася към ядрото на личността и е важен регулатор на нейното поведение

Самооценката определя свойствата на характера на човека,

учебната дейност представлява доминиращ и определящ фактор при определянето на самооценката в училищна възраст.

Актът на сравняване е особено важен при оценяване на себе си,

Сравнението трябва да се осъществява като не се надценяват едни и се подценяват други, а да се стимулират децата към постигане на по-добри резултати и личностно развитие.

Самопознание, самовъзприятие, саморегула-ция. Психологически предпоставки за личностно саморазвитие

 

. Самопознанието се актуализира и в процеса на общуването, като при това, колкото е по-широк кръгът на общуване на детето, толкова са по-големи възможностите за сравняване и познаване на своята собствена личност.

Особено внимание заслужават изследванията по проблема за формирането на саморегулацията при децата.

 

Умението за саморегулация представлява важно психологическо условие за реализирането на процеса на личностно самоусъвършенстване като саморегулацията включва:

 

  1. готовност за правилно възприемане на изискванията на другите хора, на групата;
  2. готовност за анализ на ситуацията, в която трябва да се действува във връзка с реализацията на тези изисквания;
  3. готовност за анализ на собствените възможности за успешно изпълнение на изискванията;
  4. умение да се планират различни сфери на живота съответно с външните условия и вътрешните възможности;

 

Психологически форми за изграждане на „Аз”-а

Значителното отклонение на самооценката от адекватната у човека води до нарушаване на душевното равновесие като се променя и цялото поведение. Занижената самооценка се проявява в една повишена тревожност, повишена ранимост, което кара човека да намали, да съкрати контактите с други хора

. За хората със занижена самооценка много проблеми изглеждат неразрешими.

 

Високата самооценка създава условия у човека да се ръководи от своите принципи независимо от мнението на обкръжаващите го. Ако самооценката не е много завишена, то тя може да окаже положително влияние на самочувствието.

Съществен въпрос е проблемът за т. нар. самооценъчна тревожност – възприемане от човека на относително неутрална ситуация, като съдържаща заплаха за самооценката, представата за себе си и преживявания, в резултат на което се развива силно вълнение, тревога, страх.

Изследванията на Дж. Стейнс показват, че учителят е в състояние да измени „Аз“-концепцията на ученика, като демонстрира определено поведение. Като действува с помощта на позитивни стимули, той може да засили увереността на своите ученици в техните способности

Според К. Роджьрс за личността ключово понятие и структура е самосъзнанието и особено от гледна точка на развитието у човека на позитивно самовъзприятие. Резултат от самосъзнанието е не само приемане на себе си, но и вяра в себе си, в способността да се направи правилен избор по отношение на самия себе си

 

Според него съществуват три необходими и достатъчни условия за личностни изменения: емпатия, безусловно позитивно отношение към ученика, искреност и неподправеност в общуването.

 

Самосъзнанието заема централно място във формирането на личноста. То дава възможност на учащия се да отдели себе си от външния свят, да познава вътрешния си свят, да го преживява и по определен начин да се отнася, както към външния, така и към вътрешния си свят.

 

Специфична характеристика на Аз образът

 

“Аз”образът се разглежда като структурно образование на самосъзнанието.Самосъзнанието при детето бива предметно и образно.То се вижда  между много хора,такъв какъвто се е изградил неговия ”Аз” образ. “Аз”образът е свързан с чувство и като повечето психични образи той упражнява оринтировачност в поведението на детето.

 

Самооценка-важен психологчески източник за личностно саморазвитие

 

Самооценката се отнася към ядрото на личността и е важен регулатор за нейното поведение.Тя определя своиствата на характера на човека.Актът на самооценката е особенно важшн при оценяването на себе си.Саморегулацията,самовъзпитанието и самопознанието са психологически предпоставки за личностно саморазвитие.Самопознанието се актуализира в процес на общуването.

 

Проблеми за формиране на саморегулацията при децата

 

 

Умението за саморегулация представлява важно психологическо условие за реализирането на личното самоусъвършенстване  като саморегулацията включва: готовност за шъзприемане на изискванията на другите хора ; готовност за анализ на ситуацията ; готовност за анализ на сабствените възожности и умение да съчетава различни сфери в живота си.

1.Идентичността като структуриран и йерархизиран ансамбъл от елементи на Аза,всеки от които с определени граници на значимост,фиксираност и стабилност.Организацията на Аза отразява организацията на обществото.

2.Идентичността като стабилно,качествено определение на личността.Тя е една автентичност на социалния актьор,който иска да бъде себе си.Идентичността се конструира на три нива:образ за себе си,който човек има и може да се променя всеки момент;Аз-концепция,която се възприема като стабилна и неизменна-моето истинско аз;система от социални роли и статус свързани с Аз концепцията..Изграждането на Аз-концепцията е продължителен и сложен процес.

3.Идентичността като сбор от представи за себе си,които непрекъснато са подложени на натиск за промяна в хода на интеракциите с другите хора и които образи са една прагматична и функционална величина.[2:64;65]

 

3.Формиране на идентичност

 

Най-добре този въпрос е разработен в индивидуално-личностен аспект е разработен от Ерик Ериксон.Личностното развитие е развитие на идентичността .Идентичността е психо-социално образование с две страни-външна и вътрешна.

Външната идентичност е представата за обособеност и непрекъснатост на съществуването на индивида ,който въпреки промените си остава един и същ.Его-идентичността съхранява координацията и логиката на поведението чрез съотнасяне на представите за себе си с представите за значимите други хора и мястото сред тях.

Критерии за идентификация са цялостността на телесната организация, целостта на опита,идентичността с майката,идентичност с групата,връзки със света и пр.

Тя се формира под влиянието на определена култура (социално-културна и етническа среда) и най-вече в детска и юношеска възраст под влияние на родителите и други фактори на социализацията.

Процеса на индивидуализация преминава през следните етапи:

Време на младенчеството-тук главна роля играе майката.Основната възпитателна мярка е разрешението и отказа,които трябва да се прилагат много деликатно за да се развие именно доверие,а не неговия антипод.През този орален период грешките и увлеченията във възпитанието водят до прояви на орален характер по-късно.

Ранно детство-в този период се поставят основите на детската самостоятелност

При стимулиране на психичната активност се получава чувство за независимост ,свързано с експериментите в поведението,поддръжката,личния пример на родителите.При ограничаване на самостоятелността(негативизъм,укори)се развиват срам,съмнение,чувство за вина.

През предучилищната възраст детето основно играе.То усвоява ролите на възрастния и развива в себе си инициативност ,активност,любознателност,,най-вече в социален план.Негативно развитие става по линията на чувството за вина

То може да се стимулира от родителите и от връстниците и да прерастне в страхови комплекси и самонаказващо съзнание.

Ранна училищна възраст-тази възраст е важен етап в развитието на детето.Тогава то се сблъсква с училището и изгражда отношението си към него и себе си-чувство на трудолюбие,компетентност,възможности и способности.Най-големият проблем е предпазването от развитието на комплекс за малоценност.

Това става като неуспехите не се драматизират,стимулиране на преодоляването им,стимулиране на компенсаторни успехи,изживяване на увереност и вариативност на избора.

През юношеската възраст е време на криза на идентификацията ,дифузия на идентичността ,ролева неопределеност,криза на авторитетите.Точно в тази насока трябва да е насочена възпитателната работа-положителна идентификация, позитивна самооценка,овладяване на стандарти и ценности,ролеви избор.Ролята на личния пример на родителите и техните личностни качества е определяща.Основните положителни на родителя са:адаптивност,сдържаност,организираност,жизнерадост,а не техните антиподи.

  1. Психологически аспекти на учителската професия. Бърнаут синдром и учителската професия.

Емоционалното „изгаряне“ в учителската професия

Поради своите специфични особености учителската професия винаги е била във фокуса на общественото внимание, а учителят винаги е бил натоварван с много високи очаквания и отговорности. Неслучайно именно учителите са сред рисковите професионални групи, засягани най-често от синдрома на емоционалното „изгаряне”. За съвременния учител и директор е много необходимо да знае за синдрома, да разпознава неговите признаци и фази на протичане както в себе си, така и у своите колеги, да предприеме адекватни стъпки за превенцията и преодоляването му. Разпознаването му е важно и от чисто човешка и морална гледна точка – за да не се обърква с липса на отговорност, симулиране, нежелание за работа, мързел и т.н. Нещо повече – той може да се срещне по-често сред амбициозните, силно мотивирани учители.

   Какво представлява синдромът на емоционалното „изгаряне”?

Терминът емоционално „изгаряне” (англ. burnout – изгарям, горя) е въведен от американския психиатър Х. Фрайденберг през 1974 г. за обозначаване на съвкупност от признаци, които се появяват у хора, работещи в тясна професионална връзка с други хора, на които помагат и в този смисъл са зависими от тях. Самият той е забелязал в себе си и у свои колеги смущаващи промени, които по-късно изследва и метафорично обозначава по този начин.

Между помагащия и получаващия помощ се изграждат сложни отношения, изискващи много търпение, любов, психична устойчивост, висока професионална мотивация. Често хората от т.нар. помагащи професии (учител, медицински работник, социален работник, психолог и др.) навлизат в професията с идеализирани представи и очаквания, а действителността се оказва друга. Непрекъснатото вживяване в проблемите на другите хора е съпътствано от сложна гама от чувства, които не винаги са положителни: разочарование, безсилие, недоверие, обида, гняв и др. Тогава у някои професионалисти предимно из средите на този тип професии може да се развие синдромът. В повечето литературни източници той се описва като „индивидуално преживяване в контекста на работата” и съвкупност от следните три признака:

  1. Чувство на емоционално изтощение, безразличие, изчерпване, хронична умора. При учителите то се изразява в усещането, че не можеш повече да „даваш” от себе си на учениците, че си преситен от непрекъснатото вживяване в решаването на чуждите проблеми и болки.
  2. Дехуманизация – проявяване на негативно отношение към зависимите хора (клиенти, ученици, пациенти, колеги), което може да достигне до цинизъм. В училищната среда този аспект може да се прояви, когато учител смята, че единствено ученикът е причина за затрудненията в ученето (неговият мързел, незаинтересованост и т.н.) и двойките, както и подигравателното отношение, са напълно заслужено наказание.
  3. Негативно себевъзприемане в професионален аспект – чувство, че не се справяш вече така успешно, че не си добър в работата си, че се проваляш. Човек престава да вижда положителните резултати, които е постигнал, и акцентира само на неуспехите.

Синдромът се разглежда и като един от новоописаните в психологическата литература защитни механизми на личността, който предупреждава, сигнализира за настъпващи проблеми и в този смисъл помага да се съхранят психическото и физическото здраве. Той дава възможност на професионалиста да изразходва енергийните си ресурси икономично и дозирано. Синдромът има силно изразена емоционална окраска, но има и други компоненти – когнитивни, физиологични, поведенчески. Когнитивните прояви са свързани с отчужденост от професионалните проблеми, апатия, почти липса на нови идеи за сметка на рутинно изпълняване на задълженията, негативна промяна в отношението към зависимите хора (а понякога и към началниците и колегите), свръхкритичност и др. Физиологичните прояви се изразяват най-често в лесна уморяемост, по-често боледуване, намален имунитет на организма, промени в апетита и съответно в теглото, безсъние и др. Поведенческите промени се проявяват обикновено в намалена работоспособност и ефективност, чести отсъствия от работа, склонност към крайни форми на поведение – рязко отдръпване, вечно недоволство, рисково поведение – прекомерна употреба на алкохол, агресивност.

    Стадии на емоционалното „изгаряне”

В специализираната литература съществуват няколко теории, описващи различен брой стадии в протичането на процеса. Независимо от броя на фазите описаните признаци са доста близки по съдържание. Тяхното представяне е полезно, тъй като биха послужили както за ориентири за диагностика и самодиагностика, така и за предприемане на мерки за стопиране на по-нататъшното развитие. Според Гринберг това е петстепенен прогресиращ процес със следните стадии:

  1. „Меден месец” – човек навлиза с ентусиазъм и високи очаквания в работата си и влага много енергия и желание в нея.
  2. Стагнация – поява на първите признаци на умора, апатия, „недостиг на гориво”. При високомотивираните хора тези признаци може и да не се проявят външно, тъй като те ще мобилизират вътрешните си ресурси и ще продължат да бъдат перфекционисти. При по-слабо мотивираните хора се забелязват видими признаци на загуба на интерес към работата, по-малко енергия, по-чести отсъствия и нарушения на трудовата дисциплина.
  3. Хронична умора – изразява се както във физически признаци (безсъние, чести инфекциозни и други заболявания), така и в психологически прояви (раздразнителност, потиснатост, дори озлобяване към зависимите хора).
  4. Кризис – човек ясно осъзнава, че очакванията му от професията не са се реализирали, не е можал да се справи, както е желал в началото, и няма сили и мотивация да работи „на пълни обороти”. Често се развиват хронични заболявания, които още повече намаляват работоспособността и удовлетвореността от труда.
  5. Всички проблеми придобиват вече остра форма, като съществува реална опасност за физическото и психическото здраве на човек.

Според специалистите развитието на синдрома би могло да бъде овладяно на всеки стадий. Също така цикълът може да се повтаря отново и отново. Това прави особено важен въпроса за навременното му разпознаване, както и разграничаването му от други сходни състояния – стрес, депресия и др. Бърнаут е тясно свързан със стреса, и то в помагащите професии, но „не е резултат от стреса сам по себе си, а от непреодоления социален стрес”. Той може да бъде описан като последен стадий в края на поредица от неуспешни опити за преодоляване на продължителен и силен социален стрес, свързан с работата. Редица изследвания показват сложна връзка между него и удовлетвореността от труда. Депресията може да бъде един от симптомите на бърнаут, но синдромът е свързан с професионалната дейност, а не изобщо с житейски проблеми.

Как да разпознаем в себе си и у колегите си симптомите на синдрома на емоционалното „изгаряне”?

  1. Предупредителна фаза

а) Прекомерно участие:

– повишена активност;

– отказ от дейности, които не са свързани с работата;

– ограничаване на социалните контакти.

б) Изтощение:

– чувство на умора;

– безсъние;

– страх от нещастни случаи.

  1. Ограничаване на собственото участие

а) По отношение на сътрудници:

– загуба на положителното възприемане на колегите;

– преход от помагане към надзор и контрол;

– приписване на вината за собствените неуспехи на другите;

– доминиране на стереотипите в поведението към сътрудниците, а към клиентите – нехуманно отношение.

б) По отношение на другите хора:

– липса на емпатия;

– безразличие;

– цинични оценки.

в) По отношение на професионалната дейност:

– нежелание да се изпълняват професионалните задължения;

– изкуствени прекъсвания на работата, закъснения, ранно напускане;

– акцент върху материалната страна и същевременно неудовлетвореност от труда.

г) Нарастване на изискванията:

– загуба на идеали, концентрация върху собствените потребности;

– чувството, че си използван;

– завист.

  1. Емоционални реакции

а) Депресия:

– постоянно чувство на вина, понижена себеоценка;

– неоснователни страхове, лабилност на настроението, апатия.

б) Агресия:

– защитни нагласи, обвиняване на другите, непризнаване на собствената вина;

– липса на толерантност и компромис;

– подозрителност, конфликти с околните.

  1. Фаза на деструктивно поведение

а) Интелектуална сфера:

– понижена концентрация на вниманието, невъзможност за изпълняване на сложни задачи;

– ригидност на мисленето, липса на въображение.

б) Мотивационна сфера:

– липса на собствена инициатива;

– понижена ефективност на дейността;

– изпълняване на задачи по строги инструкции.

в) Емоционално-социална сфера:

– безразличие, избягване на неформални контакти;

– безучастно отношение към живота на другите или прекалена привързаност към конкретни лица;

– избягване на всичко, свързано с работата;

– самодостатъчност, самотност, липса на хоби, скука.

  1. Психосоматични реакции и понижаване на имунитета:

– неспособност за релаксация в свободното време;

– безсъние, сексуални разтройства;

– повишено кръвно налягане, тахикардия, главоболие;

– разстройства в храносмилателната система,

– зависимости от никотин, кофеин, алкохол.

  1. Разочарование и отрицателна нагласа към живота:

– чувство за безпомощност и безсмислие на живота;

– екзистенциално отчаяние.

    Кога сме застрашени от синдрома на емоционалното „изгаряне”? Кои условия благоприятстват появата и развитието му?

Като цяло учителската професия е рискова за прояви на хроничен стрес, бърнаут и др. нервно-психически заболявания. И все пак не всички учители са обхванати от тях, което показва, че има личностна предразположеност, както и наличие на комплекс от други условия, които благоприятстват появата им. Редица изследвания сочат, че както определени личностни и индивидуални особености, така и фактори на работната среда могат да способстват за развитието на синдрома:

  • Индивидуални и личностни особености

Трудов стаж. Интересното е, че докато в чужди изследвания синдромът се проявява през първите години от навлизането в професията, то у нас той е свързан с по-продължителния трудов стаж. Този факт е показателен за трайната тенденция от стресови въздействия в българската училищна действителност, което прави много по-трудна работата по преодоляването на синдрома.

Пол. При жените, които са доминиращи в учителската професия, бърнаут се проявява предимно като емоционално изтощение, докато при мъжете на преден план излизат дехуманизацията и отчуждението. За разлика от други комуникативни професии при учителската като цяло се запазва ангажираността с проблемите на зависимите хора (учениците). Това показва, че въпреки огромното напрежение и стрес учителската професия не загубва същностните си характеристики.

Образователно равнище. Някои изследвания сочат, че по-високото образователно равнище е свързано с по-високи стойности по скалите на бърнаут. Тази връзка обаче е по-сложна, тъй като обикновено именно професионалистите с по-високо образование изпълняват и по-отговорни функции, свързани с повече напрежение и стрес.

  • Личностни характеристики:

Фрайденберг характеризира хората, поддаващи се на „изгаряне”, като склонни към съчувствие, меки, хуманни, лесно поддаващи се на влияние, идеалисти и заедно с това – неустойчиви, интровертни, фанатични. Други автори  също посочват сходни личностни особености, които се оказват предразполагащи за появата на бърнаут: повишена тревожност, интровертност, идеализъм, свръхентусиазъм, работохолизъм, свръхмотивираност и амбициозност, високи очаквания, перфекционизъм в професията и др. Характерно за хората, които са засегнати по-често от синдрома, е, че те са били високомотивирани в началото, с чувство за призвание, мисия и лична отговорност, влагали са цялата си енергия и ентусиазъм със съзнанието, че помагат на другите. Затова обикновено се среща при учители, които са имали много високи очаквания от професията си, силно са се раздавали и вживявали в проблемите, което е изчерпало силите им и те са минали на „противоположния полюс” на емоциите.

Различните учители имат специфичен отговор на стресорите в учителската професия, по различен начин се справят с тях в ежедневието си. Ако учителят има външна локализация на контрола, т.е. смята, че не може да влияе на събитията от живота си, и стилът му на справяне (coping) и решаване на проблеми е пасивен, то вероятността от появата на бърнаут е по-голяма. Особено неблагоприятно е съчетаването на някои от горепосочените фактори у един учител – например емоционална неустойчивост и импулсивност с неефективен стил на поведение (избягване, пасивност).

  • Условия на работната среда

В резултат на дългогодишни изследвания са изведени шест ключови области на работната среда, които благоприятстват развитието на бърнаут: трудовото натоварване, възможностите за контрол на изпълнението, възнаграждаването, общността, справедливостта и споделените ценности в организацията. В цял свят учителската професия е отнасяна към стресогенните професии. Силните катаклизми в българското общество през последните две десетилетия допълнително рефлектират и в нея, тъй като учителят е професионално свързан с всички прослойки на обществото чрез своите ученици.

Кои от особеностите на учителската професия, свързани и с работната среда, са благоприятни за появата на синдрома:

– интензивното общуване с деца и млади хора, което е и източник на професионално удовлетворение, но и причина за емоционално „пресищане”;

– нереалистично високите очаквания на обществото, че учителят ще реши основните проблеми на образователната система, семейната среда и т.н.;

– неясните критерии за успешност, ефективност на учителския труд;

– чувството за несправедливост  в училищната среда – в заплащане, оценка  и признание на труда, разпределяне на задълженията и др.;

– необходимостта да се взимат бързи и отговорни решения в множество динамични педагогически ситуации;

– на равнище училищно ръководство – потискане желанието за промени, иновации, професионално израстване; чувството, че нямаш подкрепа от колеги, ръководство, родители и др.

Несъответствието между индивидуалните и личностни особености на професионалиста (учителя) и факторите на работната среда се смята от специалистите по проблема за определящо и увеличава вероятността от развиване на бърнаут.

   Последствията… 

Негативните последици както за личността на учителя, така и за учениците и организацията като цяло, едва ли имат точен икономически еквивалент. Тяхното изражение е по-скоро в сферата на психологическите, социалните и физическите измерения на човешкото здраве и човешките взаимоотношения, както и в чувството ни за щастие, удовлетвореност от труда и професионална ефективност.

  • Влошено физическо и психическо здраве на учителя;
  • Влиянието върху близкото обкръжение (колеги, ученици, родители, семейство, приятели) може да бъде също твърде силно и неблагоприятно. За всички е доста трудно да общуват и работят пълноценно с учител, преживяващ бърнаут. Обикновено се стига до влошаване на качеството на професионалните и личните взаимоотношения, което още повече кара човека да се чувства „не на мястото си”. Изследвания сочат, че бърнаут е в известен смисъл заразителен – по-точно, ако в организацията има учител, който го преживява, това неминуемо се отразява и на колегите му. Поради по-лесната си внушаемост жените са по-склонни от мъжете да пренасят чужди симптоми върху себе си. Като се има предвид, че учителят работи с деца и младежи в процес на интензивно съзряване и неукрепнала психика, последствията и за двете страни могат да бъдат доста тежки. Български изследвания категорично показват зависимостта между психичното здраве на учителите и тревожността и депресивните състояния на учениците.
  • Влошено качество на педагогическата дейност, което най-често се изразява в: отсъствия от работа, смяна (или силно желание за смяна) на работата, формално изпълняване на задълженията, липса на творчество и др. Всички те неизбежно рефлектират върху цялостната ефективност на училищната общност.

Последиците от синдрома на емоционалното „изгаряне” в учителската професия и за отделния учител, и за организацията като цяло показват сериозността на проблема. В следващ брой на списанието ще бъдат разгледани някои възможности за превенция и справяне, които, надявам се, биха помогнали в това отношение.

 

Автор: доц. д-р Снежана Янакиева, СУ „Св. Климент Охридски” – Департамент за информация и усъвършенстване на учители, София

  1. Емоционална интелигентност и ефективност на учителската професия.

Способността да идентифицираме, оценяваме и управляваме емоциите си, както и тези на другите около нас може да се нарече емоционална интелигентност.

 

Още в ранна възраст детето започва да се учи да управлява емоциите си. Родителите му са тези, които стимулират формирането и развитието на емоционалния интелект на своето дете, като го насърчават да изразява своите чувства и емоции с думи (например, радост, тъга, гняв, щастие). Така детето започва да разбира какво чувства и изгражда умение да го изказва.

Емоционалната интелигентност е тази, която ни помага да разберем кои сме наистина зад „начина ни на мислене” и как се „представяме” пред другите. Показателна е затова как се справяме със стреса, гнева, страховете ни, безпокойството и депресията. Тя включва в себе си категории като:

социална компетентност, самоконтрол и оптимизъм.

Въпреки че емоционалната интелигентност е присъща на човешката природа, тя трябва – подобно на рационалната интелигентност, да бъде възпитавана. За пробуждането на емоционален аспект на личността е необходима целенасочена дейност в семейната среда. Семейното обкръжение е от основно значение. Всичко започва през „първите седем”. Емоционалната грамотност е толкова важна, колкото и обучението по математика и граматика. Часовете за изследване на „Аз-а”, за „социално развитие” отдавна не се възприемат като екзотична практика в училищата в Америка и Европа. Емоциите са в центъра на умението да се живее. Възпитанието на чувствата е елемент от цялостното възпитание на детето. Всеки етап от неговото развитие се характеризира със специфични особености в психичното функциониране и усилията по отношение развитието на неговата емоционална компетентност трябва да са съобразени с това.

Добре е детето да бъде приучвано към самоконтрол. Ако му се помогне да изгради нагласа към предимно положително мислене и преживявания, няма да му се налага често да се ограничава и да контролира негативни чувства. Още повече, че емоциите също могат да бъдат заучавани. Колкото по-дълго преживяваме тъга, страх, гняв, толкова по-често ще се връщаме към тези състояния. И обратно, доминирането на положителното настроение и чувства, възпроизвежда повече положителни такива. Важно е да се знае, че емоциите са заразни. Не можем да очакваме, че в условията на потискаща среда, конфликтни взаимоотношения и агресия, детето ще расте спокойно, уверено и щастливо.
За родителя е достатъчно да наблюдава поведението и реакциите на детето в ежедневието и да се стреми да стимулира положителните емоции и нагласи и да ограничава негативното възприятие, преживявания и действия. В случай, че има неща, които го безпокоят или с които смята, че не знае как или не може да се справи, най-добре е да се обърне към детски консултант.
Личният пример на родителите е основен модел за подражание от детето. Емоционалната интелигентност и нейният коефициент обаче, не се предава задължително „по наследство”. Това, че родителите или един от тях, са по-затворени и необщителни, не означава, че не притежават развити социални умения, а още по-малко от това следва, че детето им ще изпитва някакъв социален дефицит. Дори напротив, на принципа на компенсацията, детето може да развие по-голяма активност в социалните взаимоотношения. Но не количеството, а качеството на общуването е важно. Хубавата новина е, че социалните умения могат да се учат и развиват, стига да е осъзната необходимостта и ползата от това.
Много важно е родителите да осъзнаят, че емоционалната интелигентност е въпрос на разбиране на собственото ни поведение и това на околните, на отношението ни към всичко, което може да въздейства на нашето Аз.

Как да повишим емоционалната си интелигентност? Как да подобрим емоционалния си интелект?
Емоционалният интелект не е даденост. Той е навик, като умението да караш колело. И като всеки един навик, може да се развие. Как?
1. Всички емоции, и най-вече негативните, трябва да бъдат осъзнати. Ние можем да лъжем, когото си искате, но не и себе си, особено, когато става дума за социално приемливото поведение. Можем да признаем на себе си (но не и на другите): “Този филм е нелепа сълзлива мелодрама, но успя да ме трогне и разплаче!”.
2. Трябва да преценим речниковия си запас. Колко думи използваме за обозначаване на чувства? Ако преценим, че речникът ни е беден, трябва да се заемем се с разширяване на своите познания. Как ще се научим да различаваме чувствата, ако не знаем дори техните названия?
3. Какви изобщо биват емоциите можем да се разберем от околните. Още повече, никак не е лошо да сме наясно с усещанията на хората, с които общуваме. Дали познаваме на 100% техните емоции? А ако се поинтересуваме или споделим своите усещания и помолим за същото?
4. Заобикалящите ни хора са източник на разнообразни емоционални реакции. Трябва да ги наблюдаваме: по какъв начин те реагират на изискванията към тях, на претенциите, на приятните новини, на агресията, на комплиментите. Така ще намерим нови начини за реагиране на типови ситуации.
5. Можем ли да се контролираме? Смята се, че контролът (който е усещането, че много в живота зависи от вас, а не от обстоятелствата) силно способства за развитието на емоционалния интелект.

Както всяко друго умение, така и емоционалната интелигентност може да се развива. Това става като разпознаваме и изразяваме на чувствата си и като проявяваме заинтересованост към емоциите на другите. Важно е да се научим да овладяваме и управляваме гнева и агресивността си, а не да ги потискаме, както и да отстояваме собственото си мнение без страх от това, че ще бъдем отхвърлени.

 

 

 

Вашият коментар

Вашият имейл адрес няма да бъде публикуван. Задължителните полета са отбелязани с *